《教育心理學(xué)知識(shí)》講義：知識(shí)的應(yīng)用(2)

　　二、知識(shí)應(yīng)用的一般過(guò)程

　　應(yīng)用知識(shí)的具體過(guò)程，將因課題的性質(zhì)，難易程度等等不同而有區(qū)別。就其智力活動(dòng)方面來(lái)說(shuō)，一般包含審題、聯(lián)想與課題的類化三個(gè)彼此相聯(lián)而又有相對(duì)獨(dú)立意義的基本環(huán)節(jié)。

　　(一)審題

　　審題就是了解題意，搞清題目中所給予的條件與問(wèn)題，明確題目的要求。審題是應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，使教材得以具體化的首要環(huán)節(jié)，是通過(guò)想象、思維在頭腦中進(jìn)行的一系列的智力活動(dòng)。學(xué)生在審題時(shí)容易發(fā)生的困難和錯(cuò)誤是有一些學(xué)生往往不重視審題，在對(duì)題意還沒(méi)有徹底了解，對(duì)課題結(jié)構(gòu)(條件與要求及其聯(lián)系)還沒(méi)有明了以前，就進(jìn)行猜測(cè)或盲目嘗試，這經(jīng)常是運(yùn)用過(guò)程中發(fā)生障礙或錯(cuò)誤的一個(gè)原因;另有一些學(xué)生則經(jīng)常忽視、遺漏課題中隱蔽的但是重要的因素，這也是造成應(yīng)用錯(cuò)誤的原因;還有一些學(xué)生不善于在整個(gè)應(yīng)用過(guò)程中保持課題映象，往往遺忘了課題的條件與要求，導(dǎo)致應(yīng)用過(guò)程的中斷，需要重復(fù)審題。教師必須注意克服學(xué)生的這些錯(cuò)誤。

　　要克服審題方面的困難與錯(cuò)誤，教師必須注意：經(jīng)常提醒學(xué)生重視審題，以養(yǎng)成良好的智力活動(dòng)習(xí)慣;使學(xué)生掌握審題的一般程序，并注意課題中那些比較隱蔽的因素;提醒學(xué)生不僅要了解課題，同時(shí)要記住課題;課題的題材應(yīng)注意與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相接近，敘述要簡(jiǎn)明。

　　(二)聯(lián)想

　　聯(lián)想一般指由一種心理過(guò)程而引起另一種與此相聯(lián)的心理過(guò)程的現(xiàn)象，它是在課題的條件和要求的作用下，有關(guān)知識(shí)在頭腦中的重現(xiàn)。知識(shí)的重現(xiàn)可能是直接的，也可能是間接的。直接重現(xiàn)是由課題的條件和要求直接引起的。例如學(xué)生一看到a3•a4=?這個(gè)代數(shù)式時(shí)，就會(huì)立刻重現(xiàn)出am•an=am+n的法則來(lái)，并能據(jù)此法則直接得出答案。間接重現(xiàn)是利用中介性的聯(lián)系來(lái)引起的，是有步驟地進(jìn)行的智力活動(dòng)。學(xué)生常常是先想出與所要重現(xiàn)的知識(shí)有聯(lián)系的那些知識(shí)，然后再以它作為中介逐步接近所要重視的知識(shí)。從重現(xiàn)的過(guò)程可以看到，它不是先前已識(shí)記知識(shí)的簡(jiǎn)單重現(xiàn)，而是要把想起來(lái)的很多有聯(lián)系的知識(shí)經(jīng)過(guò)“篩選”，才能在其中找到所需要的知識(shí)。

　　學(xué)生在進(jìn)行聯(lián)想(即重現(xiàn)有關(guān)知識(shí))時(shí)，容易發(fā)生困難和錯(cuò)誤，往往是下面三種原因：第一，學(xué)生當(dāng)時(shí)的生理狀態(tài)。如果在長(zhǎng)時(shí)間從事緊張的智力活動(dòng)后，大腦皮層的神經(jīng)細(xì)胞，由于能量消耗過(guò)多，便轉(zhuǎn)入保護(hù)性抑制狀態(tài)，這時(shí)有關(guān)知識(shí)的聯(lián)想將發(fā)生困難。第二，學(xué)生當(dāng)時(shí)的心理狀態(tài)。如在缺乏信心、過(guò)分緊張、注意渙散等情況下，都可以阻礙知識(shí)的聯(lián)想。第三，舊知識(shí)的干擾。新知識(shí)的聯(lián)想可以因相似的那些牢固的舊知識(shí)的干擾而發(fā)生障礙，以致不能識(shí)別新舊課題的一致性與差異性。

　　(三)課題的類化

　　課題的類化，也叫做課題的歸類，即把當(dāng)前的課題納入同類事物的知識(shí)系統(tǒng)中去，以便理解當(dāng)前課題的性質(zhì)，從已有知識(shí)中找到解決這個(gè)課題的途徑或方法。

　　課題的類化是抽象知識(shí)具體化的最終環(huán)節(jié)。它是在審題與聯(lián)想的基礎(chǔ)上，通過(guò)獲得的概念、原理、法則等抽象知識(shí)的再生、改組，對(duì)課題進(jìn)行一系列分析、綜合，揭示出當(dāng)前課題與過(guò)去例題具有共同的本質(zhì)特征時(shí)實(shí)現(xiàn)的。只有完成了這一環(huán)節(jié)，學(xué)生才能把所學(xué)的知識(shí)與同類新的具體事物聯(lián)系起來(lái)，而把當(dāng)前課題納入相應(yīng)的知識(shí)體系中去，以達(dá)到應(yīng)用知識(shí)的目的。

　　課題的類化因課題的繁簡(jiǎn)難易和學(xué)生解題技能水平的不同而有所區(qū)別。

　　應(yīng)用知識(shí)的這些過(guò)程不是彼此孤立的，而是互相密切地聯(lián)系著的。在審題的時(shí)候，需要知識(shí)的聯(lián)想，才能很好地了解題意，在課題類化和聯(lián)想時(shí)，又常需要重新反復(fù)地審題，加深課題的映象，才能形成符合題意的解答判斷。因此，我們不能把應(yīng)用知識(shí)的這些過(guò)程互相對(duì)立起來(lái)。

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