2013年教師資格中學教育學7.2教學過程

　　第二節(jié) 教學過程

　　一、教學過程的概述

　　(一)教學過程的概念

　　教學過程是教師根據(jù)教學目的、任務和學生身心發(fā)展的特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)的文化科學基礎知識和基本技能，發(fā)展學生智力和體力，形成科學的世界觀及培養(yǎng)道德品質、發(fā)展個性的過程。

　　(二)教學過程的理論

　　教學過程的理論是教學的基本理論，古今中外的教育家曾以不同觀點、從不同角度對教學過程作過種種的探索，提出各自的見解。

　　早在公元前6世紀，我國偉大的教育家孔子在豐富的教學實踐基礎上，把學習過程概括為“學、思、行”的統(tǒng)一過程。《中庸》對學習的過程進行了如下概括：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！避髯觿t主張學習過程應是“聞、見、知、行”的過程。

　　17世紀，捷克教育家夸美紐斯開始用認識論的原理來分析教學過程。他以感覺論為基礎提出了有關教學過程方面的理論。例如，他主張一切知識都是從感官開始的，教學必須適應自然的規(guī)律，應與兒童天賦的自然力相適應，因此教學的秩序應當是向自然模仿的過程。

　　19世紀，德國教育家赫爾巴特是第一個嘗試按照心理活動的規(guī)律來分析教學過程的教育家。他以“統(tǒng)覺理論”原理來說明教學過程，認為教學過程是新舊觀念的聯(lián)系和系統(tǒng)化的過程，這種在原有經(jīng)驗基礎上去掌握新觀念的過程謂之統(tǒng)覺。

　　19世紀末20世紀初，美國實用主義教育家杜威從兒童生來就具備某些才能、興趣和社會需要的本能論出發(fā)，認為教學過程是學生直接經(jīng)驗的不斷改造和增大意義的過程，是“從做中學”的過程。

　　20世紀40年代，蘇聯(lián)教育家凱洛夫認為，教學過程是一種認識過程。他強調教學過程要發(fā)揮教師的主導作用，應以知識、技能和熟練技巧的體系去武裝學生。在此基礎上，他提出了感知、理解、鞏固、運用四個教學階段，這對提高教學質量起了一定的作用。

　　20世紀50年代以來，學者們從建構主義系統(tǒng)理論等角度對教學過程進行解釋。這些不同的觀點，各有其哲學、心理學的理論依據(jù)，并在一定程度上反映著對教學實踐認識的不斷發(fā)展。

　　(三)教學過程的本質

　　對于教學過程的本質，理論界有不同的看法。在我國，長期通行的看法是把教學過程看作是一種特殊的認識活動，是實現(xiàn)學生身心發(fā)展的過程。其主要觀點如下：

　　1.教學過程主要是一種認識過程

　　這里的認識不等于“認知”，是一個層次高于心理學中的認識的哲學概念，即人腦對于客觀世界積極的反映，概括著心理學上的認識、情感、意志以及個性心理品質形成等全部活動和過程。教學過程主要是一種認識過程，是學生在教師指導下，借助教材或精神客體的中介，掌握科學認識方法，以最經(jīng)濟的途徑認識現(xiàn)實世界并改造主觀世界、發(fā)展自身的活動過程。教學認識的主體是學生，是在教師指導下進行學習活動的主體，具有發(fā)展性和可塑性。教學認識的客體以課程教材為基本形式，是人類社會歷史經(jīng)驗凝聚的精神客體，既是學生認識的對象，又是他們認識和發(fā)展自身的工具，具有中介性。

　　教學過程是教師教學生認識世界的過程。教學過程包括教師教與學生學這兩方面既有區(qū)別又相互依存的活動。其內(nèi)部發(fā)展動力是教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。教學過程同樣受一般認識過程普遍規(guī)律所制約，也就是說，認識的普遍規(guī)律為揭示教學過程的規(guī)律指明了總的方向和根本線索。

　　2.教學過程是一種特殊的認識過程

　　教學過程是認識的一種特殊形式，其特殊性在于：它是學生個體的認識，是由教師引導未成熟的學生通過學習知識去間接認識世界。其目的是：學生在教師的指導下，把社會歷史經(jīng)驗變?yōu)樽约旱木褙敻?，不僅獲得關于客觀的映象即知識，也獲得自身的發(fā)展。學生認識的特殊性表現(xiàn)在以下幾方面：

　?、僬J識的間接性。學生學習的內(nèi)容是已知的間接經(jīng)驗，并在教學中間接地去認識世界。教學基本方式是“掌握”，是一種簡約的、經(jīng)過提煉的認識過程，它以教學實踐活動為基礎。

　?、谡J識的交往性。教學活動是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，教學活動是發(fā)生在師生之間(學生間)的一種特殊的交往活動。學生的認識如果離開了師生在特定情境和為特殊目的進行的交往，教學活動的概念就可以擴大到生活教育的領域。

　?、壅J識的教育性。教學中學生的認識既是目的，也是手段，認識是發(fā)展，認識中追求與實現(xiàn)著學生知、情、意、行的協(xié)調發(fā)展與完全人格的養(yǎng)成。

　　④有領導的認識。學生的個體認識總是在教師的指導下進行的。區(qū)別于一般的認識過程，教學認識是在主客體之間“嵌人”一個起主導作用的中介因素――教師，形成“學生(主體)――課程與教材(客體)――教師(領導)”相互作用的特殊的“三體結構”。學生的認識實際上走的是人類認識的捷徑。

　　二、教學過程的基本特點

　　教學過程的基本要素有教育者、受教育者和教育影響，它們相互依存、相互作用，形成了穩(wěn)定的、必然的聯(lián)系。按照上述對教學過程的理解，教學過程主要具有以下幾個基本特點。

　　(一)間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結合

　　間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結合，反映教學中傳授系統(tǒng)的科學文化知識與豐富學生感性知識的關系、理論與實踐的關系、知與行的關系。

　　1.學生以學習間接經(jīng)驗為主

　　教學中學生學習的主要是間接經(jīng)驗，并且是間接地去體驗。學生主要是通過讀書，接受現(xiàn)成的知識，然后再去應用和證明。這是一條認識的捷徑，可以避免人類曾經(jīng)經(jīng)歷過的曲折和失敗，使學生能用最短的時間掌握大量的、系統(tǒng)的文化科學基礎知識，同時還可以使學生在新的起點上繼續(xù)認識客觀世界、繼續(xù)開拓新的認識領域。

　　2.學生學習間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎

　　要使人類的知識經(jīng)驗轉化為學生真正理解、掌握的知識，必須以個人以往積累的或現(xiàn)時獲得的感性經(jīng)驗為基礎。這是因為學生學習的書本知識是以抽象的文字符號表示的，是對前人生產(chǎn)實踐和社會實踐的認識和概括，而不是來自學生的實踐與經(jīng)驗。正如毛澤東在《整頓黨的作風》一文中所說：“這種知識對于他們還是片面的，這種知識是人家證明了，而在他們還沒有證明的，最重要的，是善于將這些知識，應用到生活和實際中去。”

　　這里還需要指出的是，教學中學生直接經(jīng)驗的獲得，與人類實踐活動中直接經(jīng)驗的獲得方式不盡相同。教學中往往將直接經(jīng)驗典型化、簡約化，主要方式是實驗、演示、教學錄像，參加一定的生產(chǎn)勞動、社會調查，設置模擬的生活情境讓學生體驗等。選擇的經(jīng)驗材料是經(jīng)過改造的、少量的，且能充分反映事物的本質特征。

　　(二)掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一

　　掌握知識與發(fā)展智力相互依存、相互促進，二者統(tǒng)一在同一教學活動中?，F(xiàn)代教學論認為，教學不僅要使學生掌握知識、技能，而且要發(fā)展學生的智力和能力，包括一般認識能力和特殊能力。重視教學發(fā)展性，是新時代的要求。

　　1.掌握知識是發(fā)展智力的基礎

　　學生認識能力的發(fā)展有賴于知識的掌握。知識為智力提供了廣闊的領域，只有具備了某方面的知識，才有可能從事某方面的思維活動，同時，知識中也包含有認識方法的啟示。向學生介紹關于歸納、演繹、解決問題等思維方法的知識，就是把心智操作的方式教給學生。掌握知識的過程必然要求學生積極進行認識、思考和判斷等心智活動，只有在心智操作的活動中才能發(fā)展認識能力。

　　2.智力發(fā)展是掌握知識的重要條件

　　學生具有一定的認識能力，是他們進一步掌握文化科學知識的必要條件。學生掌握知識的速度與質量，依賴于學生原有智力水平和高低。教學中教師應啟發(fā)學生運用自己潛在能力，使學生在掌握知識的過程中發(fā)展認識能力。認識能力具有普遍的遷移價值，它不但能有效地提高學生的學習效率和知識質量，推動學生進一步掌握知識，而且有利于促進學生將知識應用于社會實踐活動，從而獲得完全的知識。

　　3.掌握知識與發(fā)展智力相互轉化的內(nèi)在機制

　　知識不等于智力，學生掌握知識的多少并不完全表明其智力的高低，而發(fā)展學生的智力也不是一個自發(fā)的過程。必須探索二者之間的差異以及相互轉化的過程和條件，以引導學生在掌握知識的同時，有效地發(fā)展他們的智力和認識能力。知識與智力的相互轉化，一般來說應注意以下條件：①傳授給學生的知識應該是科學的、規(guī)律性的知識。只有掌握了規(guī)律性的知識才能舉一反三、觸類旁通，才能實現(xiàn)知識的遷移，也只有規(guī)律性的知識，才需要理論思維的形式。②必須科學地組織教學過程。要啟發(fā)學生獨立思考、探索和發(fā)現(xiàn)，鼓勵學生選擇不同的學習方法和認識策略去解決問題，學會學習，學會創(chuàng)造。③重視教學中學生的操作與活動，培養(yǎng)學生的參與意識和能力，給學生提供積極參與實踐的時間和空間。④培養(yǎng)學生良好的個性品質，重視學生的個別差異。

　　(三)教學過程中知、情、意的統(tǒng)一

　　教學具有教育性，這是由赫爾巴特率先明確提出的觀點。在教學過程中，學生的知、情、意相互作用，同時介入，這就需要我們處理好知識學習與思想、情感、意志培養(yǎng)的關系問題。赫爾巴特認為，理性、情感和意志都是在知識的基礎上產(chǎn)生的，而教學是形成人的品德的基本途徑，主張把知識涵養(yǎng)和人格成長統(tǒng)一于教學過程之中。知、情、意是教學過程內(nèi)在的因素，它們的協(xié)調發(fā)展與教學內(nèi)容、教學過程的組織、方法的運用相關。教師教學的責任感、價值觀、思想作風、言行舉止以及校園環(huán)境、人際關系等，對這些方面的發(fā)展也有重要影響。學生所學的社會學科本身，就是社會意識的一種形式。而自然科學，不僅是人們認識自然的成果，而且還對人們的科學世界觀的形成和發(fā)展有直接作用。

　　近年來，人們十分關注被稱為人的“非智力因素”方面在教學中的作用，認識到情感、意志、興趣等直接影響學生對知識的掌握和智力的發(fā)展。因此，教學中強調激發(fā)學生學習興趣和求知欲，調動學生學習的積極主動性，培養(yǎng)學生良好的學習習慣和刻苦勤奮的學習態(tài)度，不僅要學會學習，而且要學會生活、學會做人。

　　(四)教師主導作用與學生能動性結合

　　教學活動是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，如何處理好教與學的關系，一直是教育史上的一個主要的理論和實踐問題。傳統(tǒng)教育傾向于把師生關系看做是單向的傳與受的關系，以教師為中心，強調教師的權威和意志，把學生看成是被動的知識接受者。兒童中心主義又走向另一極端，在教學中教師處于從屬地位?，F(xiàn)代教學論強調教與學二者的辯證關系，教學是教師教學生去學，學生是教師組織的教學活動中的學習主體，教師對學生的學習起主導作用。

　　教師在教學過程中處于組織者的地位，應充分發(fā)揮教師的主導作用。教師的主導作用表現(xiàn)在：教師的指導決定著學生學習的方向、內(nèi)容、進程、結果和質量，起引導、規(guī)范、評價和糾正的作用。教師的教還影響著學生學習的方式以及學生學習的主動積極性的發(fā)揮，影響著學生的個性以及人生觀、世界觀的形成。

　　學生在教學過程中作為學習主體，應充分發(fā)揮主體能動性參與教學。在教學中，學生是學習的主體，其能動性具體表現(xiàn)在：受自己興趣、需要以及所接受的外部要求的推動和支配，學生對外部信息的選擇具有能動性、自覺性;受自己原有知識經(jīng)驗、思維方式、情感意志、價值觀等制約，學生對外部信息進行內(nèi)部加工具有獨立性、創(chuàng)造性。這里需要明確的是，學生的主體地位是在教師主導下逐步確立的。學生從依賴性向獨立性發(fā)展，正是教師主導的結果。

　　要建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系。教學過程是師生共享教學經(jīng)驗的過程。在此過程中，師生共同明確教學目標，交流思想、情感，實現(xiàn)培養(yǎng)目標。在師生交往活動中，教師要善于創(chuàng)設和諧情境，鼓勵學生積極學習;教師要善于體驗或引起學生的興趣和需要，鼓勵學生積極學習，主動參與;教師要善于從學生的年齡特征和個別差異出發(fā)，對學生提出嚴格的要求;教師要善于洞察學生的內(nèi)心世界，尊重學生的個性和才能;教師要善于引起學生在思想和情感上的共鳴，培養(yǎng)學生自我調控能力，鼓勵學生大膽創(chuàng)新，同時創(chuàng)設自我表現(xiàn)的機會，使學生不斷獲得成功體驗。

　　對教學過程本質及規(guī)律的認識，隨教育觀的不同而不同。在我國，有關這方面的認識也趨于多元化和深化。

　　三、教學過程的結構

　　教學過程的結構是指教學進程的基本階段。學科性質不同、教學目的和任務不同、學生的年齡階段不同，教學過程的展開、行進和發(fā)展的程式是不完全一樣的。教學過程沒有一成不變的程式，它具有多樣綜合的特點。按照教師組織教學活動中所要求實現(xiàn)的不同認識任務，可以劃分出教學過程中學生認識的不同階段。

　　(一)引起學習動機

　　學習動機是推動學生學習的一種內(nèi)部動力。學習動機往往與興趣、求知欲和責任感聯(lián)系在一起。教師要使學生明確學習目的，啟發(fā)學生的責任感，激發(fā)學生學習的積極性。

　　(二)領會知識

　　這是教學的中心環(huán)節(jié)，包括使學生感知和理解教材。

　　第一，教師要引導學生通過形成清晰的表象和鮮明的觀點，為理解抽象概念提供感性知識和基礎，并發(fā)展學生相應的能力。感知的來源包括：學生已有的知識經(jīng)驗，直觀教具的演示、參觀或實驗，教師形象而生動的語言描述，學生的再造想象以及社會生產(chǎn)生活實踐。

　　第二，教師要引導學生理解教材，形成科學概念。要讓學生在感知基礎上，通過分析、比較、抽象概括以及歸納演繹等思維方法的加工，形成概念、原理，真正認識事枷的本質和規(guī)律。

　　理解教材可以有兩種思維途徑：①從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，②從已知到未知，不必都從感知具體事物開始。

　　(三)鞏固知識

　　這是指學生通過各種各樣的復習，對學習過的材料進行再記憶，并在頭腦中形成鞏固的聯(lián)系。知識的鞏固是不斷吸收新知識、運用知識形成技能的基礎。鞏固知識往往滲透在教學全過程，不一定是一個獨立的環(huán)節(jié)。

　　(四)運用知識

　　學生掌握知識的目的在于運用，教師要組織一系列的教學實踐活動引導學生動腦、動口和動手，以形成技能技巧，并把知識轉化為能力。

　　(五)檢查知識

　　檢查學習效果的目的在于，使教師及時獲得關于教學效果的反饋信息，以調整教學進程與要求;幫助學生了解自己掌握知識技能的情況，發(fā)現(xiàn)學習上的問題，及時調節(jié)學習方式，改進學習方法，提高學習效率。

　　學生掌握知識的基本階段對組織教學過程具有普遍的指導意義，但是也要防止在運用中出現(xiàn)簡單化和形式主義的偏向。因此，在運用時要注意以下幾點：①根據(jù)具體情況靈活運用。學生掌握知識的過程實際上是生動活潑、多種多樣的。它不可能千篇一律采用“基本式”，都按固定的幾個階段進行教學，往往更多地采用“變式”，即根據(jù)實際情況對基本式作些改變，靈活地加以運用。②注意階段之間的內(nèi)在聯(lián)系不要割裂。教學中引導學生掌握知識不能按部就班，一個階段、一個階段界線分明地機械進行，而是要按學生掌握知識的規(guī)律性和學生在教學中的具體情況，引導他們從一個階段很自然地、能動地發(fā)展到下一個階段。③每個階段的功能都是整個教學過程中不可缺少的因素。在設計和組織教學過程時，可以根據(jù)具體情況減少某些階段，如不進行專門的感知，不作專門的復習鞏固等。但是，在教學過程中卻不能忽視這些階段的功能，因為這是有效地進行教學必須考慮的因素。

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