2015年遼寧教師資格小學《心理學》輔導：小學生的學習動機

　　第二節(jié) 小學生的學習動機

　　動機一直是心理學的重要研究課題。有機體的各種活動和行為都與動機有著非常密切的關系。學習動機作為推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力，影響著學生的學習效率。教師應該了解學習動機的有關知識，激發(fā)與培養(yǎng)學生的學習動機。

　　一、學習動機的概述

　　(一)動機及其功能

　　動機是指引起和維持個體的活動，并使活動指向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。動機是一種內(nèi)部心理過程，無法直接觀察，它是人們從事某種活動的原因，是人們進行某種活動的內(nèi)部動力。

　　動機由內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個基本因素構成。內(nèi)驅(qū)力是指在有機體需要的基礎上產(chǎn)生的一種內(nèi)部推動力。內(nèi)驅(qū)力引起反應，反應導致需要的滿足。誘因是指能滿足有機體需要的物體、情境或活動，是有機體趨向或回避的目標。在生活中，人的行為常常取決于內(nèi)驅(qū)力和誘因的相互作用。

　　動機具有以下三種功能：一是激活功能。動機會促使人產(chǎn)生某種活動。二是指向功能。在動機的作用下，人的行為將指向某一目標。三是強化功能。當活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和調(diào)整活動直到選擇的活動得以完成。比如，在學習動機作用下，小學生為了解決一道語文題，會產(chǎn)生一系列的學習行為.或者去讀一些課外書，或者上網(wǎng)查找問題答案，或者去尋求他人幫助等，直至問題解決、目標達成。在這一行為背后就包含了動機的激發(fā)、指向和強化的功能。

　　(二)學習動機

　　學生的學習行為同樣受動機支配，這就是學習動機。學習動機是直接推動學生進行學習活動的一種內(nèi)在心理因素或內(nèi)在動力。學習動機使得學生個體發(fā)動、維持其學習活動并使其指向一定目標。一個學生是否想要學習，為什么學習，喜歡學習什么，以及學習的努力程度、積極性、主動性等，都能夠用學習動機加以說明。

　　學習動機由多種基本成分構成：學習內(nèi)驅(qū)力、學習誘因、學習自覺性等，其中學習內(nèi)驅(qū)力是重要的心理成分之一。根據(jù)學生在學校生活的實際情況，奧蘇伯爾把學校情境中的成就動機分為三類：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力。

　　1.認知內(nèi)驅(qū)力，是要求掌握知識，理解、闡述問題并解決問題的需要。它指向?qū)W習任務本身，以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，它實質(zhì)上是一種內(nèi)部動機。這一動機常以好奇心、求知欲等心理因素表現(xiàn)出來。

　　2.自我提高內(nèi)驅(qū)力，是指個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。它不直接指向知識和學習任務本身.而是把學業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源，是一種外部動機。這一動機往往以自尊心、榮譽感、勝任感等心理因素表現(xiàn)出來，不僅指向?qū)W業(yè)成就與名望的獲得，同時也指向未來的學術發(fā)展與職業(yè)目標。

　　3.附屬內(nèi)驅(qū)力，是指學生為了獲得家長、老師的表揚或認可而去努力學習的一種需要。附屬內(nèi)驅(qū)力既不直接指向?qū)W習任務本身，也不把學業(yè)成就看做是贏得地位的手段，而是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納，附屬內(nèi)驅(qū)力屬于外部動機。這一動機的作用主要表現(xiàn)在低年級的兒童身上，通常表現(xiàn)為依附感。他們往往在感情上依附長者，力求使自己的行為符合長者的標準和期望，并借此獲得長者的贊許。因此，具有高附屬感的學生，一旦得到家長或老師的贊揚，會更加努力學習，反之，如果學生得不到家長或老師的贊許，會容易喪失信心，成績下降。

　　此外，學習動機也離不開誘因和目標。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。誘因分為積極的誘因和消極的誘因。凡是使個體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因。消極的誘因可以產(chǎn)生負性行為，即離開或回避某一目標。在學校情境中，具有誘因作用的學習目標是多種多樣的，常見的有長遠目標與短近目標、遠大目標與具體目標、內(nèi)在目標與外在目標等。無論何種形式的目標，都會使個體形成相應的期待，并產(chǎn)生定向性的學習行為。

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　　(三)學習動機與學習效果的關系

　　學習動機不僅具有激發(fā)、指向、維持的功能，也直接關系到學習效果。一般來說，學習動機與學習效果的關系是一致的，表現(xiàn)在學習動機可以促進學習效果。比如，學習動機強的小學生，上課注意力集中，善于對周圍事物和現(xiàn)象提出各種問題并積極尋求解答，提高了課堂的學習效果。但并不是學習動機越強，學習效果越好。比如，參加數(shù)學奧林匹克競賽，如果學生獲勝的動機過于強烈，可能會出現(xiàn)緊張，記憶力和思維效率低下，影響水平的發(fā)揮。根據(jù)耶基斯…1多德森定律的觀點，動機水平與效率并不是簡單的直線性關系，如圖6―3所示。以達到最佳學習成效的動機強度為最佳動機水平;當動機強度低于最佳動機水平，隨其強度的增加，學習效果不斷增加;當動機強度超過最佳動機水平，隨其強度的增加，學習成效則不斷下降。此外，學習動機的最佳水平并不是不變的，它隨著學習課題的難易不同而變化。比較簡單的課題，其最佳水平為較高的動機強度;比較復雜的課題，其最佳水平為較低的動機強度。

　　學習動機過強或過弱對學習都是不利的，只有當學習動機的強度處于最佳水平時，學習活動才會有最理想的效果。既然學習的動機與學習效果之間存在著復雜的關系，因此，教師要防止給學生提出過高的目標或施加過大的壓力，以免增加小學生的焦慮水平，影響學習效果。

　　二、學習動機的分類

　　學習動機具有復雜性和多樣性，可以從不同維度對學習動機進行分類。

　　(一)近景的直接性動機和遠景的間接性動機

　　根據(jù)學習動機與學習活動的關系，可分為直接的近景性的動機和間接的遠景性的動機。直接的近景性學習動機與學習活動本身直接相聯(lián)系，這一動機源自于對學習活動的直接興趣或?qū)W習活動的直接結(jié)果。比如，小學生由于幾次作文受到表揚，就表現(xiàn)出特別喜歡上作文課;相反，由于某門功課幾次考試成績不理想，可能就不喜歡這門功課。這類動機比較具體，在短期內(nèi)效果也明顯，但作用的時間較為短暫，且不穩(wěn)定，容易隨情境的變化而變化。間接的遠景性學習動機與學習的社會意義及個人未來的職業(yè)、前途相聯(lián)系。例如，周恩來小時候“為中華崛起而讀書”，都是遠景的間接學習動機的表現(xiàn)。這一動機的作用比較穩(wěn)定和持久，能激勵學生努力地學習并取得良好的學習效果。

　　(二)內(nèi)部動機與外部動機

　　根據(jù)學習動機的動力來源，可分為內(nèi)部動機和外部動機兩類：①內(nèi)部動機是由學習活動本身提供獎勵所維持的動機。此時學習者的目的指向?qū)W習活動本身。典型的內(nèi)部動機是興趣、求知欲。②外部動機是由學習活動以外的情境提供獎勵所維持的動機。此時學習者指向?qū)W習活動以外的目的。典型的外部動機是賞罰。內(nèi)部動機的作用是長久的，使學生有極大的主動性;外部動機的作用是短暫的，它所導致的學習一般是被動的。

　　(三)一般動機與具體動機

　　根據(jù)學習動機起作用的范圍不同，可分為一般動機與具體動機。一般動機是在許多學習活動中都表現(xiàn)出來的，較穩(wěn)定、持久地努力掌握知識經(jīng)驗的動機。如對不同課程、內(nèi)容都會具有強烈的學習動機。具體動機是在某一具體學習活動中表現(xiàn)出來的動機。如只對某一門和某一類學科及其內(nèi)容有強烈的學習興趣。

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　　三、學習動機的理論

　　對學習動機的理論觀點可以歸為三類：第一類，屬于行為主義學派觀點，如強化理論;第二類，屬于人本主義心理學的觀點，如需要層次論;第三類，屬于認知學派的觀點，如成就動機論、成敗歸因論和自我效能論等。

　　(一)強化理論

　　強化理論是行為主義學派的觀點。行為主義心理學家不僅用強化來解釋學習的發(fā)生，而且用它來解釋動機的產(chǎn)生。他們認為，動機是強化的結(jié)果。強化可以增強學習過程中某種反應發(fā)生的概率，使行為與刺激之間的聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固。在學習過程中，受到強化的學生，將會進一步增強學習動機;相反，沒有受到強化的學生，就會減弱其學習動機。

　　行為主義者強調(diào)的是外部動機作用，例如，強調(diào)外部事件或來自外部的獎賞、強化的作用，而不大考慮學習本身的情況。因此，在實際應用于教育工作時，強調(diào)分數(shù)、等級以及對學習的其他外部獎賞等。強化理論曾在教育領域中盛行過一段時間，也取得了一定的效果，但由于它只強調(diào)了引起學習行為的外部力量，而忽視了人的學習行為的自覺性與主動性，因而有較大的局限性。

　　(二)需要層次論

　　需要層次理論是人本主義心理學理論在動機領域的體現(xiàn)，以美國心理學家馬斯洛為代表人物。他認為人的行為是受需要驅(qū)使的。人的基本需要有七種：生理的需要、安全的需要、愛與歸屬的需要、尊重的需要、認知的需要、審美的需要和自我實現(xiàn)的需要，如圖6―4所示。七種基本需要按一定順序逐級上升。只有低一級需要基本滿足后，高一級需要才能成為行為動力。在七種需要中，前四個為缺失的需求，其共同點是由于生理或心理上缺失而導致的，這類需要是人們生存所必需的，對生理和心理健康十分重要，必須得到一定程度滿足。后三個是成長的需求，其共同點是需要的強度不會因需要得到滿足而減弱或消失，反而會增強，成長需要使人的追求永無止境，缺失需要與成長需要互相制約、相互影響。一方面，基本需要是成長需要的基礎，基本需要未得到滿足，成長需要就不會產(chǎn)生;另一方面，成長需要對基本需要有引導作用。高一級需要產(chǎn)生時，低級需要并不消失。同一時期內(nèi)，人就有多種需要并存，但有的需要占主導地位。

　　學習動機屬于生長需要中的求知需要。要使學生產(chǎn)生求知需要，必須首先滿足他們的基本需要。在現(xiàn)實的學校生活中。學生最主要的缺失性需要往往是“愛”和 “自尊”，只有那些讓學生感到民主、輕松的氛圍，才能調(diào)動學生的學習積極性。例如，如果學生感到了老師對他的理解、尊重，他就會愿意學習、樂于接受新觀念、樂于創(chuàng)造和冒險。教育中的皮格馬利翁效應，就是在教師滿足學生被關注、被愛、被期待需要基礎上，促進學生學習積極性的典型案例，詳見“知識鏈接”內(nèi)容。

　　基于馬斯洛需要層次理論，教師應注重為學生創(chuàng)設一個良好的成長環(huán)境，使學生感到教師是公正的、愛護并尊重自己的，自己不會因為出差錯而遭到嘲笑和懲罰。學生只有在各種缺失性需要都獲得滿足后，才會不斷成長，達到自我實現(xiàn)的理想境界。

　　(三)成就動機論

　　最早研究成就動機的是美國哈佛大學的心理學家默里，他最早提出成就需要的概念，并把它定義為：克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題的需要。后來，在默里思想的基礎上，麥克來倫對之加以研究，阿特金森加以修正，最終發(fā)展為成就動機理論。

　　阿特金森認為，成就動機由兩種不同的傾向組成：追求成功的動機傾向與避免失敗的動機傾向。

　　追求成功的傾向(Ts)由三種變量決定：追求成功的動機強度(Ms)、成功的主觀可能性(Ps)和成功的誘因價值(Is)。其中，Is=1一Ps，即如果成功的可能性低，那么成功的誘因價值就越大。

　　追求成功的行為傾向Ts=Ms×Ps×Is

　　避免失敗的傾向(Tf)同樣由三種變量決定：避免失敗的動機強度(Mf)、失敗的主觀可能性(Pf)和避免失敗的誘因價值(If)。其中，Is=1一Pf，即如果失敗的可能性低，那么失敗的誘因價值就越大。

　　回避失敗的行為傾向Tf=Mf×Pf×If

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　　面臨任務時，兩種傾向通常同時起作用，成就動機的總強度等于追求成功的傾向與回避失敗的傾向之和。追求成功傾向占優(yōu)勢會使人奮發(fā)向上，避免失敗傾向占優(yōu)勢會使人遲疑退縮，兩種傾向勢均力敵則會造成激烈的心理沖突。一個人對成就行為最終是趨向還是回避，要取決于Ts與Tf的強度。當個體的行為傾向 Ts+Tf為正值，這種人追求成功的成分多于回避失敗的成分，屬于追求成功型(求成型);當個體的行為傾向Ts+Tf為負值，這種人追求成功的成分低于回避失敗的成分，屬于回避失敗型(避敗型)。

　　成就動機水平不同的人在選擇目標和完成任務上也不同。求成型的人傾向于選擇難度適中的任務，喜歡選擇有50%把握的、有一定風險的工作，通過完成任務提高其自尊心，獲得心理上的滿足。避敗型的人傾向于選擇或者非常容易或者非常難的任務，回避有50%把握的工作。選擇容易的任務可以避免失敗;選擇過難的任務，即使失敗也能找到借口以減少失敗感。

　　這種選擇能防止自尊心受到傷害和產(chǎn)生心理煩惱。

　　因此，教師對力求成功者，應通過給予新穎且有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學習動機;而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數(shù)時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責其錯誤。

　　(四)成敗歸因理論

　　歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認知動機理論，以美國心理學家維納為主要代表人物。維納對個體在行為之后，對自己行為結(jié)果成功或失敗的認知解釋進行了集中研究，并認為這種解釋是復雜而多維的，并將影響其今后類似行為動機的強弱。因此，維納的歸因理論又稱成敗歸因理論。

　　歸因指個體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。維納提出了歸因的三個維度：內(nèi)外源、穩(wěn)定性、可控性。根據(jù)內(nèi)外源維度，可將行為成功與失敗的原因分成內(nèi)部的和外部的;根

　　據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分成穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的;根據(jù)可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。維納認為人們通常將自己行為的成功或失敗歸為以下六種原因：能力強弱、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀況和外界環(huán)境。這六種主要原因又分別納入三個維度：內(nèi)外源、穩(wěn)定性、可控性。維納成敗歸因的六因素、三維度關系如表6―1所示。

　　維納認為，個人對其行為成敗的歸因能引起個體不同的心理變化，影響個人期望的改變和情感反應(歸因后果)，歸因后果又影響后繼的行為。首先，歸因?qū)е氯藗儗ο乱淮纬删托袨榻Y(jié)果的期待發(fā)生變化。如果把成就行為歸結(jié)為努力或運氣這些不穩(wěn)定的因素，那么對下一次成就行為結(jié)果的期待與這一次成就行為的實際結(jié)果可能不一致。比如，把成功歸結(jié)為努力因素，那么可能產(chǎn)生下一次也成功的期待，也可能不產(chǎn)生，因為努力是不穩(wěn)定的。但如果把成就行為結(jié)果的期待歸結(jié)為能力或任務難度這些穩(wěn)定的因素，那么對下一次成就行為結(jié)果的期待往往與這一次成就行為結(jié)果是一致的。比如，把失敗歸結(jié)為能力差，那么人們就會擔心下一次還會失敗，因為能力是比較穩(wěn)定的。其次，歸因還影響到個體的情感反應。把成就行為歸結(jié)為內(nèi)部因素，會出現(xiàn)較強的情感反應，在成功時感到滿意自豪，失敗時感到內(nèi)疚和羞愧。比如，如果一個人將成功歸于能力，有助于增強個體的自我效能感，進而有利于以后的學習;如果將失敗歸于能力，會使學生容易放棄努力，久而久之，就會產(chǎn)生習得性無助感，變得無助、冷漠，聽之任之，破罐子破摔。相反，把成就行為歸結(jié)為外部因素，不論成功還是失敗，都不會出現(xiàn)太強的情感反應?？梢?，歸因影響個體的期待與情感反應，進而影響下一步成就的強度。在教學中引導學生形成積極的、進取的歸因是十分必要的。在課堂上，學生會不斷地接受有關自己學業(yè)表現(xiàn)的各種信息，這些信息或者是源于他人的比較，或者源于某種標準的比較。

　　歸因理論能幫助教師更好地理解學生是如何解釋和利用這些反饋信息的，也為教師如何給予恰當?shù)姆答?，使之具有最大的激勵作用提供了積極的建議。

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　　(五)自我效能論

　　自我效能感是美國社會心理學家班杜拉于1977年提出的一個概念，指個人對自己是否具有通過努力成功完成某種活動的能力所持有的主觀判斷與信念。它來自班杜拉對功效期待與結(jié)果期待的區(qū)分。結(jié)果期待指一個人對某一特定的行為將造成某種結(jié)果的估計，如學生認為認真聽課會獲得好成績，他就可能認真聽課。功效期待指一個人能成功地執(zhí)行某種可以產(chǎn)生一定結(jié)果的行為的信念。當確信有能力進行某一活動時，一個人就會有高度的“自我效能感”，就會去進行那一活動。如學生感到自己能夠聽懂課，才會真正認真聽課。

　　自我效能感理論認為，影響自我效能形成的因素主要有以下幾種：

　　1.個人自身行為的成敗經(jīng)驗。它是影響自我效能感的最主要的因素。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。但需要指出的是，成功經(jīng)驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右。如果個體把成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可控的因素(如運氣、難度等)就不會增強效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素(如努力)就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。

　　2.替代性經(jīng)驗。他人的替代經(jīng)驗也會影響自我效能。當個體看到與自己的能力水平相當?shù)娜嗽诨顒又腥〉贸晒r，便相信當自己處于類似活動情境時，也能獲得同樣成功，從而提高自我效能。反之亦然。

　　3.言語勸說。通過說理讓學生相信自己具有能力，相信自己能夠勝任學習活動，完成學習任務，就會給學生增添學習活動的動力，增強克服困難的毅力。言語勸說因其簡便、有效而得到廣泛應用。

　　4.情緒喚醒。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不被討厭刺激所困擾時更能期望成功。比如，緊張焦慮、精力不佳，容易降低人們對自我效能的判斷。班杜拉的研究表明，自我效能是學習行為的決定因素之一，自我效能感在學習活動中對學生的心理和行為具有多方面的影響：

　　1.決定學生對學習活動的選擇及對活動的堅持性。自我效能感高的學生會選擇富有挑戰(zhàn)性的任務，并期望獲得成功。例如，體育自我效能感水平較高的小學生，會更多地選擇體育活動。反之，學生就會逃避那些自己感到不能勝任的活動。

　　2.影響學生對待學習困難的態(tài)度。具有高度自我效能感的學生會有較強的學習自信心，他會在困難面前不退縮逃避，以自己堅定的意志力克服困難，努力實現(xiàn)既定的目標。相反，自我效能感低的人。因懷疑自己的能力，在困難面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢向困難挑戰(zhàn)。

　　3.影響學習任務的完成。自我效能感高的學生相信自己的學習能力，再加上運用正確的學習方法，所以，就很容易掌握和領會所學的知識，取得最佳的學習效果，從而完成了學習任務。反之，如果總擔心失敗，總看到自己的不足，就喪失了學習的自信心，從而也不能很好地完成學習任務。

　　4.影響學習時的情緒狀態(tài)。自我效能感水平高的人在活動時情緒飽滿，信心十足，較少體驗到緊張或焦慮，將注意力集中于問題情境的解決。而自我效能感水平低的人總是垂頭喪氣，內(nèi)心充滿著緊張、焦慮、擔憂甚至恐懼。

　　自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結(jié)合起來研究人的動機，具有極大的科學價值。

　　四、小學生學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)

　　影響學習動機的因素是復雜的、多方面的。根據(jù)影響學生學習動機的因素及有關理論觀點，可以從如下方面來培養(yǎng)與激發(fā)小學生的學習動機。

　　(一)創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)學生積極思維

　　創(chuàng)設問題情境是激發(fā)學習動機的一種有效手段。問題情境是指具有一定的困難，需要努力克服，學生經(jīng)過努力又是可以克服的那樣一種學習情境。通過在教學中提出一些有一定難度的課題，使學生不能單純地利用已有的知識和習慣方法去解決，這樣就容易激起學生思維的積極性和求知的需要，把學生引導到“心求通而未通，口欲言而未能”的境界?！墩撜Z》中的“不憤不啟，不悱不發(fā)”就是這種狀態(tài)的概括。所謂“憤”是指在學習中遇到了問題.正在頭腦里積極思考，但還未想通的心理狀態(tài)。所謂“悱”是對某一問題已有所領會，但還不能把它準確地表達出來，正在積極地使思想條理化。當學生的心理活動正處于“憤”和“悱”的階段時，對他們進行啟發(fā)、誘導，就能提高學生學習的積極性，激發(fā)起學生求知的需要。在教學中，創(chuàng)設問題情境的原則是：

　　1.問題要小而具體。比如，數(shù)學教師在講圓周率之前，先布置學生畫出各種直徑不同的圓，量出直徑和周長，讓其用周長除以直徑。結(jié)果學生會發(fā)現(xiàn)所有的周長與直徑之比都接近于3.1416。對此，學生會感到奇怪和有趣，就產(chǎn)生了進一步學習的需要及探索的欲望。

　　2.問題要新穎有趣。比如，在一堂自然課教學中，老師一上來先做了一個小實驗，一個鋼球可以自如地穿過金屬環(huán)。然后，將鋼球加熱后再穿這個金屬環(huán)，這次鋼球卻沒有穿過去。如何解釋這一現(xiàn)象呢?這個小實驗引起了小學生的好奇心和求知欲.這時，教師自然地引入了金屬熱脹冷縮的道理。

　　3.要有適當?shù)碾y度。比如，在講解“蒸汽變水”時，老師問：“在寒冷的冬天，我們在室外說話，空氣里會出現(xiàn)什么東西?”學生回答：“…一團團哈氣?！崩蠋熡謫枺骸澳敲?，我們冬天在室內(nèi)說話，為什么沒有哈氣呢?”學生一般答不上來，從而構成問題。一般來講，問題情境的難度在50%左右最能激發(fā)學生的學習動機。

　　4.要富有啟發(fā)性。比如，在學習“壓強”概念之前，教師提出“把一塊磚放在沙地上，怎樣放才能陷得最深”的問題。這種具有啟發(fā)性的提問，猶如“一石激起千層浪”，激起了學生們極大的興趣和學習的動力。

　　在教學中，要創(chuàng)設問題情境，教師首先要熟悉教材，掌握教材的結(jié)構，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系;其次，教師還要充分了解學生，了解他們已有的經(jīng)驗和智力水平，構建新知識內(nèi)容與學生已有水平之間的適當跨度。通過問題情境的創(chuàng)設，使學生求知需要得到一定的滿足，從而強化其求知興趣，進而轉(zhuǎn)化為探求更多新知識的動機。

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　　(二)利用學習結(jié)果的反饋作用

　　學習結(jié)果的反饋，就是將學習的結(jié)果信息提供給學生。在教學中，教師及時讓學生了解自己的學習結(jié)果，能明顯地激發(fā)他們的學習動機。研究表明，學生了解學習結(jié)果，比不了解學習結(jié)果的學習積極性要高，進步較快。因為知道結(jié)果，能看到自己的進步，體驗到成功的喜悅，求知欲得到滿足，從而使學生的學習態(tài)度和學習手段得到加強，激起進一步學習的愿望;同時，通過反饋又能看到自己的缺點，激發(fā)上進心，樹立克服缺點的決心，繼續(xù)前進?？梢姡瑢W習結(jié)果的反饋在激發(fā)學生的學習動機中具有誘因作用，教師要善于運用反饋信息的作用，促進學生的學習。

　　在小學課堂上，教師對學習成績的反饋可以采取多種形式，包括社會性反饋、象征性反饋、客觀性反饋和標準性反饋①。

　　1.社會性反饋，是指他人對其行為活動的結(jié)果所作的言語形式的評價(如表揚與批評)。比如，“老師說我拼字拼的很好”就屬于社會性反饋。小學低年級兒童與高年級相比，他們在學習任務中的成就受成人的社會性反饋的影響，要比受同伴的社會性反饋的影響大。

　　2.象征性反饋，是指他人對其行為活動的結(jié)果所作的符號形式的評價(如分數(shù)、微笑的面孔和小紅花等)。比如，“老師通常在我的書面作業(yè)上畫個星或是寫個 ‘A’”，就屬于象征性評價。多數(shù)小學生在入學后不久就認識到，好分數(shù)比壞分數(shù)更稱心。即使當全班每一個同學都得到“獎狀”，小學一年級的兒童也會為自己得到一個“勞動標兵”的獎狀而自豪，就好像班級中只有少數(shù)幾個人得到獎狀而他就是其中之一。

　　3.客觀性反饋，是指他人對其行為活動結(jié)果的正確性所作的評價(如哪些地方對，哪些地方錯，哪些地方不太全面或不太合理等)。比如，“在生字測驗中我通常沒有任何錯誤，得到滿分”，就屬于客觀性評價。

　　4.標準性反饋，是指個體通過了解他人在同一活動上的成績來評價自己的活動成績的反饋形式(如名次等)。例如，“我的成績通常在全班排前10名”就屬于標準型反饋。小學二年級以后，學生才傾向于把自己的學習成績與其他同學成績進行對比，以此來解釋自己的學習是成功還是失敗。

　　反饋能夠增強學習積極性，提高學習效果，而且即時反饋比延緩反饋效果更加。心理學家羅斯和亨利做過一個實驗。他們把某班學生分為三組，每天學習后接受測試。主試者對第一組每天告訴其學習結(jié)果，對第二組每周告知其學習結(jié)果，對第三組則不告訴學習結(jié)果。如此進行八周后，改換條件，除第二組依舊每周一次反饋其學習結(jié)果外，第一與第三組的情況對調(diào)，即對第一組不再告訴他們學習結(jié)果，對第三組則每天測驗后就告知其成績結(jié)果。這樣再進行八周，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前八周第一組的測驗分數(shù)很高，第三組很低，第二組居中。第八周后除第二組顯示出穩(wěn)步的前進以外，第一組與第三組的情況則有很大的變化，即第一組的成績逐步下降，而第三組的成績則突然上升。實驗結(jié)果表明：及時反饋在學習上的效果是極其顯著的。反饋在學習上的效果是很顯著的，當學生不知道自己的學習結(jié)果時，就會缺乏學習的熱情，學習自然不會得到進步。而每周反饋與每天反饋相比，又是每天反饋的效果最好。由此可見，及時的反饋可以起到更大的作用。所以教師應注意，在對學生進行考查之后，要及時發(fā)考卷和講評，給學生的反饋一定不要拖延太長時間，否則其效果便會減弱。

　　在教學中，教師除了注意要及時反饋外，還要使學生了解自己是否達到了目標、離目標還有多遠、在多大程度上偏離了目標;使學生知道什么是正確反應，讓其看到自己的進步，以增強其自信心。

　　(三)教師正確評價，適當表揚與批評

　　正確評價、適當獎懲是激發(fā)學生學習動機的重要手段之一。美國心理學家通過實驗證明，教師正確評價對學習的重要性。

　　(四)適當?shù)亻_展競賽活動，激發(fā)學生的成就動機

　　競賽是在滿足人們自尊以及獲得成就需要的基礎上來激發(fā)人們奮發(fā)努力、力求上進的一種手段。在學生的學習中，競賽是激勵學生學習積極性的一種有效手段。切撥曼和費德在實驗中，讓五年級兩個等組的兒童進行十天(每天十分鐘)的加法練習.競賽組的成績每天郡在墻上公布.并為優(yōu)勝者貼紅星;無競賽組只做練習.無任何誘因。結(jié)果，競賽組的成績優(yōu)于無竟賽組。

　　近年來不少教育學家指出.在課堂中引入競賽或競爭機制確實有助于激發(fā)學生學習積極性.使得學生之間形成一種你爭我趕，力爭上游的學習景象。而且在競爭中學生們會看到自已的不足，對自己的要求也會更高。但是，研究也表明，過度強調(diào)競爭的激勵作用會造成以下的消極影響：第一，過多地競賽會使個體產(chǎn)生過高的焦慮和緊張，有損學生的身心健康。競賽或競爭雖然有助于激發(fā)學習動機，但過多地進行競賽，不僅會失去其激勵作用，反而會制造緊張氣氛，使學生產(chǎn)生怯場的心理狀態(tài)，從而加重學生的負擔，有損學生身心健康。因為競賽只能使少數(shù)學生取勝，大多數(shù)人失敗。對于成績中等和低等的學生來說，成功幾乎是不可能的。尤其對學習成績差的學生來說，競賽頻繁，考試過多，常會因失敗而喪失學習的信心和興趣，產(chǎn)生自卑感。此外，對復雜的課題，過多的競賽會使個體產(chǎn)生過高的焦慮和緊張，從而導致學生成績的下降。第二，不利于團結(jié)協(xié)作的集體主義精神的建立。有時在某些情況下，由于爭名奪利，也能使學生產(chǎn)生不友善、自私，對不合作是一種無形的鼓勵。由于少數(shù)學生的成功會使其他學生的成功機會減少，意味著其他人的失敗，因而常常造成學生之間出現(xiàn)一種不友好的、缺乏溝通的，甚至是相互對立、相互排斥的同伴關系。

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　　由此看出，過度強調(diào)競賽或競爭在教育中的作用是不利的。它不僅不利于提高學生的學習積極性，而且會阻礙學生的全面發(fā)展。因此，競賽后要注意對學生進行思想教育，以強化其正確的學習動機，糾正錯誤的學習動機。

　　具體來說，為了保證競賽的適度性，應注意以下幾點：

　　(1)競賽內(nèi)容應多樣化。從學校生活的各個方面開展競賽，除了學科競賽外，還應開展書法、歌舞、繪畫、演講等課余文化活動競賽，以培養(yǎng)學生的廣泛興趣，使每個人都有展現(xiàn)自己才能的機會。

　　(2)競賽活動要適度適量。競賽本身在一定程度上會增加學生心理上的緊張感。因此，競賽不能過于頻繁，同時競賽題目應考慮學生心理年齡特征和競賽題目的難易程度。

　　(3)增加獲勝的機會。進行個體競賽時，可以按照能力的等級進行競爭，如按高、中、低分組競賽，使每個學生都有獲勝的機會，體驗到成功。此外，每個項目可以多設立一些獎項，使參加競賽的學生都能有所收獲。

　　(4)倡導團體競賽。團體競賽能培養(yǎng)學生的合作精神和集體主義精神，在內(nèi)部合作的氛圍中能增進人際交往和友誼，促進個體的社會性發(fā)展。同時，教師要避免團體競爭的不利影響，如容易造成部分人的依賴思想、責任分散等。

　　(五)利用原有興趣和動機的遷移

　　學習動機的遷移，是指把其他活動的動機轉(zhuǎn)移到學習上，或者把對某一課程的學習動機轉(zhuǎn)移到另一課程的學習上。有效地促進學習動機的遷移，應從以下四個方面人手：①分析現(xiàn)有動機，看它是否合理、正確;②找出共同之處，即找出現(xiàn)有動機與將要形成的學習動機有哪些相同的地方;③強化共同之處，在強化的過程中，一定要讓學生體驗到新的學習的重要性和樂趣;④導向新的學習，即把強化后的有利因素與新的學習活動聯(lián)系在一起，并幫助學生在新的學習中獲得成功。

　　有經(jīng)驗的教師常常利用各種條件，使學習動機發(fā)生遷移，培養(yǎng)學生特定的學習動機。比如，班級里一名男學生不愛學英語，成績最差，但他對航模感興趣，上課時總是擺弄各種飛機模型。教師便跟他一起設計、制作航模，鼓勵他參加展出，找一些書讓他看，其中一本印有精美的圖片的英文原版航模書，讓他愛不釋手，卻看不懂。從中，學生悟出了學好英語的價值。以后，便對英語學習非常用心，成績也不斷提高。

　　為此，教師要對班級中不愿學習的學生仔細觀察，發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點、興趣點，如對體育活動、文藝表演、繪畫等感興趣，而后巧妙地組織活動，將這些興趣與學習聯(lián)系起來，轉(zhuǎn)化為學習需要和學習興趣。