2015年遼寧教師資格小學《教育學》輔導：課程概述

　　點擊查看：教師資格全國統(tǒng)考VIP保過方案 2015年教師資格考試報名專題

　　2015年遼寧教師資格小學《教育學》復習輔導匯總

　　第七章 課程

　　【內容提要】

　　課程就是用以影響學習者的全部經驗和材料，它是教育教學研究中的重要領域，是決定教育質量的重要環(huán)節(jié);課程設計的基本原理是課程理論的核心內容;課程改革不僅是教育改革中最關鍵和敏感的部分，而且也是教育改革的突破口。本章簡要介紹了課程的含義和影響課程的主要因素，全面概括了課程計劃、課程標準、教科書的內涵及其編制原理等，在此基礎上論述了我國第八次基礎教育課程改革的背景、目標與措施。

　　【學習目標】

　　1.識記課程、課程設計的概念。

　　2.理解課程內涵的發(fā)展趨勢及影響課程的因素。

　　3.識記課程計劃、課程標準和教科書的概念，并理解其內涵。

　　4.運用課程計劃、課程標準和教科書的相關理論進行課程設計。

　　5.了解基礎教育課程改革的背景。

　　6.理解第八次基礎教育課程改革的目標及措施。

　　第一節(jié) 課程概述

　　在教育領域，課程是含義最復雜、歧義最多的概念之一，古今中外的各類教育著作，對課程有著不同的界定。本節(jié)在對課程進行詞源分析和了解中西方幾種典型課程定義的基礎上，重新界定了課程的含義，明確了課程計劃、課程標準和教科書是課程的具體表現形式。同時，指出社會、學生和知識經驗是影響課程的主要因素。

　　一、課程概念

　　(一)課程內涵的演變

　　在中國，“課程”一詞最早出現于唐朝。唐朝孔穎達在《五經正義》里為《詩經•小雅•巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注釋：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！笨追f達用“課程”一詞指“寢廟”及其喻義“偉業(yè)”。其含義必然十分寬泛，遠遠超出學校教育的范圍。

　　宋朝朱熹在《朱子全書•論學》中頻頻提及“課程”，如：“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”等。朱熹的“課程”主要指“功課及其進程”，這與今天日常語言中的“課程”的意義已極為相近。

　　在西方，英國著名哲學家、教育家斯賓塞在1859年發(fā)表的一篇著名文章《什么知識最有價值》中最早提出“課程”一詞，意指“教學內容的系統(tǒng)組織”。根據這個詞源，西方最常見的課程定義是“學習的進程”簡稱“學程”。在西方的現代課程理論文獻中，課程的含義是學生與教師在教育過程中的全部的鮮活的經驗和體驗。

　　關于課程的定義眾說紛紜。其含義大致可歸納為如下三類：

　　1.課程作為學科

　　這是使用最普遍的課程定義。課程是指所有學科(教學科目)的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程;狹義的課程則是指一門學科或一類活動。

　　課程是指課業(yè)的內容和進程，即學生所應學習的科目及其進程的總和。廣義的課程是指為了實現學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科的總和及進程安排，如大學課程、中學課程、小學課程等。狹義的課程指一門學科或一類活動，如物理課程、語文課程等。這種課程定義的局限性是把課程內容與課程過程割裂開來，片面強調課程內容，其最大的缺陷是把課程視為外在于學習者的靜態(tài)的東西，對學習者的經驗重視不夠。

　　教師資格小秘書短信提醒 >>免費訂閱 教師資格每年考試次數統(tǒng)計

　　點擊查看：教師資格全國統(tǒng)考VIP保過方案 2015年教師資格考試報名專題

　　2015年遼寧教師資格小學《教育學》復習輔導匯總

　　2.課程作為目標或計劃

　　這種課程定義把課程視為教學過程要達到的目標、教學的預期結果或教學的預先計劃。它把課程視為教學過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標、計劃與課程過程、手段割裂開來，并片面強調前者，其缺陷也是忽略了學習者的現實經驗。

　　3.課程作為學習者的經驗或體驗

　　這種課程定義把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發(fā)獲得的經驗或體驗。這種課程定義的突出特點是把學生的直接經驗置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾向，消除了內容與過程、目標與手段的二元對立，但同時也忽略了系統(tǒng)知識在兒童發(fā)展中的意義。

　　我國目前絕大多數教科書傾向于第一種觀點，但隨著基礎教育課程改革的不斷發(fā)展和深入，課程觀也在發(fā)生著變化。

　　(二)課程定義

　　所謂課程就是用以影響學習者的全部經驗和材料，即課程不單純指知識，還包括學習者的體驗和經驗，及潛在的文化、制度、物質環(huán)境和精神環(huán)境，也是學習者獲取知識經驗的動態(tài)創(chuàng)生過程。從課程生態(tài)觀的角度上說，自然即是課程、生活即是課程、自我即是課程。

　　(三)課程發(fā)展趨勢

　　進入20世紀70年代以來，課程的內涵發(fā)生了重大變化，呈現出如下的趨勢：

　　1.回歸生活的生態(tài)課程

　　學校課程重返生活世界，打通與生活的血肉聯(lián)系，確立一種新的課程生態(tài)觀，實施回歸生活的生態(tài)課程?；貧w生活世界的生態(tài)課程，從本質意義上說，就是強調自然、社會和人在課程體系中的有機統(tǒng)一，使自然、社會和人成為課程的基本來源，使教育重新植入生活的根基，因此，自然即課程、生活即課程、自我即課程，便成為現代課程生態(tài)觀的基本命題?；貧w生活的課程生態(tài)觀，意味著學校課程突破學科疆域的束縛，向自然回歸、向生活回歸、向社會回歸、向人自身回歸，意味理性與人性的完美結合，意味著科學、道德和藝術的現實的、具體的統(tǒng)一。

　　在回歸生活的生態(tài)課程中，強調把課程作為學生的經驗，強調教育教學過程本身的價值，把課程視為教師、學生、教材、環(huán)境四因素問持續(xù)交互作用的動態(tài)的情境，課程由此變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”。

　　2.學習者的經驗和體驗成為課程的核心

　　當人們強調學科而且只強調學科的時候，課程就越來越排斥兒童的直接經驗。為了切實保障兒童的發(fā)展，把兒童的發(fā)展置于課程的核心，人們開始越來越關注學習者現實的活生生的經驗和體驗。在兒童現實經驗的基礎上整合學科知識，使學科知識成為學習者的發(fā)展資源而非控制工具。

　　3.教學過程本身的價值體現課程的價值

　　把課程作為教學過程之前和教學情境之外設定的目標、計劃或預期結果，必然會導致把教育教學過程本身的非預期性因素排斥于課程之外。而教學的進程是富有創(chuàng)造性的，存在著許多非預期性因素，正是這些創(chuàng)造性的、非預期性的因素才擁有無窮的教育價值。關注教學進程本身的教育價值，強調“過程課程”，把目標、計劃整合到教學情境中，從而促進人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。

　　教師資格小秘書短信提醒 >>免費訂閱 教師資格每年考試次數統(tǒng)計

　　點擊查看：教師資格全國統(tǒng)考VIP保過方案 2015年教師資格考試報名專題

　　2015年遼寧教師資格小學《教育學》復習輔導匯總

　　4.顯性課程與隱性課程并重構建實際課程

　　所謂顯性課程，是指學校教育中有計劃、有組織地實施的課程。顯性課程是由國家教育部門組織老師編寫材料，在學校內由教師對學生進行有意識的、直接的講授的課程，也被稱為“正式課程”或“官方課程”。所謂隱性課程，是指學生在學習環(huán)境(包括物質環(huán)境、社會環(huán)境和文化環(huán)境)中學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。隱性課程是影響人發(fā)展的不可忽視的重要課程，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統(tǒng)一，需要創(chuàng)設寬松、自由、真實、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學情境，以盡可能減少隱性課程的負面影響，發(fā)揮隱性課程的積極作用。隱性課程具有如下特性：

　　(1)隱性課程具有潛在性、持久性和兩面性的特點。它包括顯性課程背后隱含的隱性課程、物質形態(tài)的隱性課程、制度形態(tài)的隱性課程及精神形態(tài)的隱性課程四類。這些潛在課程在潛移默化中浸潤著學生們的心靈，長久地發(fā)揮著教育影響，促進或干擾教育目標的實現。

　　(2)隱性課程和顯性課程是按其存在與起作用的方式不同而劃分的。如果說顯性課程的存在和作用方式是外顯的、裸露的，那么隱性課程則是內隱的、潛藏的。前者是以課程計劃、課程標準、教材的形式明確陳述的課程;后者則是以教育的物質環(huán)境、精神氛圍等方式存在的，未明確陳述的課程。前者是通過學生有意識的、特定的心理反應起作用的，后者則是通過學生無意識的、非特定的心理反應來影響學生的。

　　5.學校課程與校外課程的趨于一體化

　　隨著信息社會的到來，社會變遷速度空前加快，學校、家庭、社區(qū)越來越趨向于融合，趨向于一體化。將廣闊的富有教育意義的校外社會環(huán)境和自然環(huán)境整合起來，使學校課程與校外課程和諧、互補，把課程理解為教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合。

　　6.“課程教學”整合理念的建立

　　20世紀的教育是以課程與教學的分離為特征的。然而，在20世紀初葉，杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學的理念。20世紀末，重新整合課程與教學已成為時代精神的要求，美國學者韋迪用一個新的術語來概括，這就是“課程教學”，即課程與教學過程的本質是變革，教學作為課程開發(fā)的過程，課程作為教學事件。

　　課程內涵的上述變化，既意味著課程意識的深層變革，也在某種意義上預示著課程變革實踐的發(fā)展方向。

　　二、影響課程的主要因素

　　學校課程受多種因素的影響，其中，社會、學生和知識經驗是影響課程的主要因素。

　　(一)社會發(fā)展的要求及提供的可能制約學校課程

　　這里所謂的社會是指社會結構，它包括經濟、社會政治結構、意識形態(tài)、文化傳統(tǒng)等因素，它們對課程的設置、課程內容有著不同程度的影響。

　　1.經濟對課程的影響

　　社會的經濟發(fā)展水平和經濟類型，是制約課程內容的決定性因素。經濟對課程的影響，主要通過生產力和科學技術之間互動關系來體現。這表現為，在古代社會，學校設置的課程大多數屬于哲學、政治等人文學科，與生產力直接聯(lián)系的自然科學和技術方面的課程很少。

　　在近代，各國普通學校課程內容中科學技術知識所占的比重日益增大。20世紀中葉以來，在新技術革命影響下，各國都積極進行課程改革，許多新興的科學技術，如原子物理、激光技術、系統(tǒng)理論相繼被納入學校課程內容，以培養(yǎng)符合現代生產力發(fā)展要求的合格人才。

　　2.社會政治制度與意識形態(tài)對課程的影響

　　學校課程與社會政治制度密不可分。在階級社會，課程的設置為占統(tǒng)治地位的階級所控制，并為統(tǒng)治階級的利益服務，具有鮮明的階級性。在我國封建社會，為了培養(yǎng)治國平天下的統(tǒng)治人才，以儒家倫理道德內容為主的課程體系一直是學校課程結構的主體;在當今資本主義社會，雖然階級矛盾不像以前那樣尖銳，不再把不同經濟地位的學生納入不同類型的學校，但往往通過設置不同的課程標準，把大多數下層階級的子女“篩選”掉。

　　另外，課程內容不可避免地受統(tǒng)治階級的意識形態(tài)、價值體系的束縛，服從于統(tǒng)治階級的教育目的。意識形態(tài)發(fā)生變化，往往會引起課程內容的相應變化。如隱性課程是隱蔽地傳播社會統(tǒng)治階級的道德規(guī)范、價值觀念和行為方式的工具。這充分說明了課程浸透著社會統(tǒng)治階級的意識形態(tài)的內容。

　　教師資格小秘書短信提醒 >>免費訂閱 教師資格每年考試次數統(tǒng)計

　　點擊查看：教師資格全國統(tǒng)考VIP保過方案 2015年教師資格考試報名專題

　　2015年遼寧教師資格小學《教育學》復習輔導匯總

　　3.文化傳統(tǒng)對課程的影響

　　文化傳統(tǒng)是一個民族、一個國家世代沿襲的具有悠久歷史的特質或文化模式。各國特有的民族文化傳統(tǒng)對課程也產生一定的影響，例如英、法等西歐國家的一些中學至今還有拉丁文、希臘文的課程，就是和歐洲文藝復興以來就一貫重視這些學科的文化傳統(tǒng)相關。

　　總之，課程目標的性質、課程設置的類別、課程內容選擇的范圍，都受社會結構因素的影響，沒有不與社會結構因素相關的課程。

　　(二)學生的身心發(fā)展規(guī)律制約學校課程

　　合理地組織課程內容是實現一定的課程目標的前提。所謂合理地組織課程內容，就是要求課程的組織，不僅要遵循學科內容本身的邏輯，而且要遵循學生心理發(fā)展的順序和階段，因為學生的心理活動直接關系到課程目標所能實現的程度。認知心理學突出學生心理的認知因素對課程內容的加工、改造的作用，人本主義心理學則強調學生非認知因素對學習發(fā)生的影響，認為學校課程內容必須與學生的情感、信念相聯(lián)系，學生才會有效地投入學習。因此，要求課程內容的組織，不能以犧牲學生的情感為代價，而應促進學生個性的整合。

　　心理學對學生心理與課程內容組織之間關系的研究成果，給我們的啟示是：不僅要根據科學知識的難易程度，而且要根據這些知識對學生智力和情感、意志的挑戰(zhàn)程度來組織課程內容。

　　(三)人類文化知識及科技發(fā)展水平制約學校課程

　　在社會實踐的基礎上，人們形成一定的認識世界的方式，建構起對知識的起源與性質、知識的價值、知識的形式與分類的觀點，而這些都對課程產生深刻影響。這具體表現為以下幾方面：

　　1.有關學科知識結構劃分的觀點是學校課程門類結構的依據

　　在古代，人們還未對知識的類別作嚴格的細分。在當時，學校課程的設置也呈現這一特點，即一直以古典人文學科和治人征戰(zhàn)之術作為課程，沒有自然科學的課程體系。到了近代，人類的思維方式開始進入以分析方法為主導的階段，文化知識開始逐步形成有獨立對象、有較為充實而穩(wěn)定內容的系統(tǒng)獨立學科，但文化知識是按事物的外部特征機械地排列、分門別類的。當時的學校課程同樣出現了這樣的特點，如西方16世紀以前的地理學到17、18世紀被分化為地理學、植物學和動物學。隨著科學的發(fā)展和學科日益分化和多樣化，人類需要按知識之間的內在聯(lián)系進行知識的分類。恩格斯根據不同門類知識彼此聯(lián)系、相互轉化的原理，提出了按機械的、物理的、化學的、生物的和社會的物質運動形式進行科學分類的理論。長期以來，一些國家的課程門類結構大致是以恩格斯的這一知識分類思想為基礎的。

　　2.知識的來源觀對課程觀起著直接的指導作用

　　教育史上對知識來源的不同認識導致人們形成不同的課程觀。古希臘哲學家柏拉圖認為“沒有任何一種配稱知識的東西是從感覺得來的”，知識只能來源于理念，知識早就存在于人的內心世界，因此學校課程應圍繞如何將學生先天已有的觀念引導、挖掘出來進行安排。

　　歐洲中世紀的宗教觀念認為無所不知的上帝使人感悟，揭示著人類的知識?？涿兰~斯認為，敬畏上帝是智慧的開端與結尾，他把《圣經》看做學生“最甜最好的乳汁”。英國經驗主義者洛克認為，一切知識來源于“人心以外的物體在我們感官上造成的一些印象，以及人心本身內在的固有的能力所發(fā)生的活動”，知識由符合觀察到的事實的觀念所組成，因而他主張學校課程應注重知識和技能。美國實用主義者杜威試圖超越主觀與客觀的對立，把“經驗”作為主客體相互作用的產物，提倡 “從做中學”的課程。

　　3.知識價值觀影響課程內容的選擇與組織

　　自古迄今，知識價值觀一直是影響課程內容選擇與組織的重要因素。對近現代課程內容的選擇、組織產生廣泛和深遠影響的有形式教育論與實質教育論及科學主義教育論與人文主義教育論所持的知識價值觀。

　　形式教育論者認為學校的任務在于發(fā)展學生的智力，而拉丁文、文法、邏輯、數學等學科知識對訓練學生智力的作用最大、最有價值。歐洲文科中學和英國公學的課程，即是以形式教育論倡導的學科為主。與形式教育論相反，實質教育論從為學生未來過完滿的生活出發(fā)，主張向學生傳授有實用價值的知識。實質教育論的倡導者斯賓塞在回答他自己提出的“什么知識最有價值”這一問題時，認為現代語文、歷史、地理、物理、天文、化學、商業(yè)、法律等學科知識最有價值，學校課程內容應由這些學科知識所組成。

　　科學主義的知識價值觀可以追溯到17世紀英國經驗主義哲學家培根的知識價值論思想。培根認為“知識就是力量”，但他所秉承的知識是經實證、實驗檢驗過的知識，如天文學、氣象學、動物學等學科知識。培根的知識價值論對后世影響極大，反映在教育上，出現了科學主義的教育知識觀?？茖W主義教育知識觀認為，只有以經驗實證、邏輯推理為方法建立起來的具有確定性、精確性的學科知識(如數學、物理、化學、生物等)才是知識。人文主義教育論者對科學主義教育論的知識價值觀持批判、否定態(tài)度，認為科學理性漠視人的情感和精神價值，使人喪失了精神的追求，把人降為一味追求物質利益的單純的生產者，理性和科學已由早期解放人的工具變?yōu)榕廴说墓ぞ?。為提升人的價值、尊嚴，豐富人的內在精神，使個性得以充分自由地發(fā)展，人文主義教育特別推崇哲學、倫理學、文學、藝術、歷史、宗教等人文學科的課程內容。

　　形式教育論與實質教育論、科學主義教育論與人文主義教育論在知識價值上各執(zhí)一端，以致在課程內容的選擇上以一類學科知識取代另一類學科知識。我們認為正確反映人類不同認識領域的各類學科知識對于培養(yǎng)個性完善、人格健全的人具有不可替代的功能和價值，應將它們整合于教育教學。

　　以上分析的是影響課程的幾個主要因素。此外，一定的課程理論、學校教師的數量和質量、教學物質技術條件和教學管理水平等因素也都對課程有著不同程度的影響。

　　教師資格小秘書短信提醒 >>免費訂閱 教師資格每年考試次數統(tǒng)計