中學(xué)教師資格教育教學(xué)知識與能力第四章第二節(jié)考點：學(xué)習(xí)理論

　　【摘要】巴甫洛夫是俄國著名的生理學(xué)家，他通過對狗的消化腺分泌變化的研究，提出了著名的經(jīng)典條件作用論。更多相關(guān)考點詳見下面環(huán)球網(wǎng)校教師資格頻道誠意整理的中學(xué)教師資格教育教學(xué)知識與能力第四章第二節(jié)考點：學(xué)習(xí)理論。

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　　一、行為主義學(xué)習(xí)理論

　　(一)嘗試—錯誤

　　桑代克是美國著名的心理學(xué)家，他采用實證主義的研究取向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。

　　桑代克把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目的嘗試一逐步減少錯誤—再嘗試這樣一個往復(fù)的過程習(xí)得的。他的這一觀點是建立在小貓“迷箱”的動物實驗基礎(chǔ)上的。

　　1.桑代克的經(jīng)典實驗

　　桑代克是最早用動物實驗來研究學(xué)習(xí)規(guī)律的心理學(xué)家。他把一只饑餓的小貓放入迷箱中，箱外放置食物，箱中有一個可以打開門的裝置。然后詳細記錄小貓在箱中的反應(yīng)。開始，貓在箱中亂抓、亂咬、亂跑，企圖逃離箱子吃到食物，在偶然中碰到了打開箱子門的裝置，吃到了食物。之后再次將其關(guān)在箱中，進行下一輪嘗試。如此重復(fù)多次，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，小貓?zhí)与x迷箱的速度越來越快，無效動作逐漸被排除，直至最后直接觸動開門裝置逃離迷箱。

　　據(jù)此，桑代克認為，初次進入迷箱時，動物的活動不是根據(jù)對箱子性質(zhì)的理解，而是依據(jù)某種一般的沖動行事，隨著錯誤反應(yīng)的逐漸減少，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)。

　　2.嘗試—錯誤的基本規(guī)律

　　桑代克根據(jù)其實驗提出了三條主要的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)規(guī)律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律。

　　(1)效果律

　　所謂效果律是指，在試誤過程中，保持其他條件相同的情況下，若學(xué)習(xí)者對某一特定的刺激作出反應(yīng)后能獲得滿意的結(jié)果，那么反應(yīng)與這一特定的刺激之間的聯(lián)結(jié)便會增強;若得到煩惱的結(jié)果，這種聯(lián)結(jié)便會削弱。也就是說，滿意的結(jié)果會促使個體趨向和維持某一行為，而煩惱的結(jié)果會使個體逃避和放棄某一行為。

　　(2)練習(xí)律

　　在試誤的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運用，其聯(lián)結(jié)的力量就會逐漸增大;而如果不運用，則聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減弱。也就是說，對于已經(jīng)形成的某種情境與某種反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確的重復(fù)會增強這一聯(lián)結(jié)。

　　(3)準(zhǔn)備律

　　在試誤過程中，當(dāng)形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)時，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)，這種準(zhǔn)備狀態(tài)實現(xiàn)則感到滿意，否則煩惱;反之，當(dāng)這一聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。也就是說，學(xué)習(xí)者在進入某種情境時所具

　　有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。

　　3.嘗試一錯誤說的教育意義

　　桑代克的嘗試一錯誤理論雖然是從動物實驗推導(dǎo)出來的，但對于人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)仍有很大的借鑒意義。根據(jù)中學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，這一理論特別強調(diào)“做中學(xué)”，即在實際的操作過程中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、原理、技能和策略等。具體而言，對教育有以下指導(dǎo)意義：

　　(1)在這一過程中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯誤，并鼓勵學(xué)生多嘗試，從錯誤中學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識才會更牢固。

　　(2)在識記教育過程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿足的積極結(jié)果，防止一無所獲得到消極的后果。(效果律)

　　(3)在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)加強合理的練習(xí)，并注意學(xué)習(xí)結(jié)束后不時地進行練習(xí)。(練習(xí)律)(4)任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進行，不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。(準(zhǔn)備律)

　　(二)經(jīng)典條件反射

　　巴甫洛夫是俄國著名的生理學(xué)家，他通過對狗的消化腺分泌變化的研究，提出了著名的經(jīng)典條件作用論。

　　1.巴甫洛夫的經(jīng)典實驗

　　在巴甫洛夫的一個經(jīng)典實驗中，研究人員將狗置于一個嚴(yán)格控制的隔音實驗室中，通過遙控裝置可以將食物送達狗面前，狗的唾液分泌通過儀器測量并記錄。實驗開始后，首先向狗呈現(xiàn)鈴聲刺激，之后半分鐘給予食物，觀察記錄唾液分泌。當(dāng)鈴聲和食物如此多次匹配呈現(xiàn)后，僅呈現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時，狗也會作出唾液分泌反應(yīng)。

　　在實驗開始時，只有食物可以誘發(fā)狗分泌唾液，食物和唾液之間的自然聯(lián)系不需要任何條件或先前的訓(xùn)練就能建立起來，這時把食物稱為無條件刺激，由食物引發(fā)的唾液分泌反應(yīng)是自動發(fā)生的，被稱為無條件反應(yīng)。而這時的鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌，這時的鈴聲被稱為中性刺激。

　　在實驗過程中，當(dāng)鈴聲和食物多次結(jié)合出現(xiàn)后，單獨呈現(xiàn)鈴聲也能引起狗的唾液分泌反應(yīng)，此時中性刺激鈴聲誘發(fā)了原本僅受食物制約的唾液分泌反應(yīng)，這時的鈴聲稱為條件刺激。單獨呈現(xiàn)鈴聲引起的唾液分泌反應(yīng)稱為條件反應(yīng)。這便是經(jīng)典條件作用的形成過程。

　　2.經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律

　　(1)獲得與消退

　　條件作用是通過條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配，從而使個體學(xué)會對條件刺激作出條件反應(yīng)的過程而建立起來的。在條件作用的獲得過程中，條件刺激和無條件刺激之間的間隔時間十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近乎同時呈現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)系;另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。

　　如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會削弱，并最終消失，即條件反射的消退。

　　(2)泛化和分化

　　泛化是對相似的刺激以同樣的方式作出反應(yīng)。人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。例如，狗學(xué)會了對某一特定的聲音作出分泌唾液的反應(yīng)后，它們在聽到或高或低的音調(diào)時，也會作出分泌唾液的反應(yīng)。借助刺激泛化，我們可以把自己已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗擴展到新的學(xué)習(xí)情境中，從而擴大學(xué)習(xí)范圍。

　　刺激分化是指通過選擇性強化和消退，使有機體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。即辨別對相似但不同的刺激作出不同的反應(yīng)。例如，當(dāng)某種音調(diào)出現(xiàn)后呈現(xiàn)食物，其他音調(diào)出現(xiàn)則不呈現(xiàn)食物，狗開始學(xué)會作出辨別—一只對某個音調(diào)作出唾液分泌反應(yīng)，而對其他音調(diào)不做出該反應(yīng)。

　　刺激泛化和分化的聯(lián)系：泛化是對事物相似性的反應(yīng)，分化則是對事物差異性的反應(yīng)。泛化和分化是一個互補的過程。泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化能使我們對不同的情境作出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動。

　　3.關(guān)于經(jīng)典條件作用論的評價

　　巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開創(chuàng)性的，而且他的實驗方法與研究結(jié)果被后來的心理學(xué)家廣泛地接受。經(jīng)典條件作用論能有效地解釋有機體是如何學(xué)會在兩個刺激之間進行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結(jié)果而主動作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，如中學(xué)生為了報答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學(xué)習(xí)等。

　　(三)操作條件反射

　　斯金納是后期行為主義對學(xué)習(xí)心理學(xué)最具影響力的心理學(xué)家，他堅持了科學(xué)、客觀、控制的行為主義傳統(tǒng)，繼承了刺激反應(yīng)的學(xué)習(xí)觀，以動物實驗來研究學(xué)習(xí)規(guī)律，在桑代克等前人的基礎(chǔ)上，提出了對教育心理學(xué)影響巨大的操作性條件作用論。

　　1.斯金納的經(jīng)典實驗

　　斯金納以白鼠等動物為被試進行了精密的實驗研究。斯金納在桑代克迷箱的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)了“斯金納箱”。箱內(nèi)裝有杠桿，下邊有食盤，只要按壓杠桿就會有食丸落到食盤中，記錄系統(tǒng)會將按壓杠桿的次數(shù)和時間記錄下來。斯金納將饑餓的白鼠關(guān)在箱中，白鼠在箱內(nèi)不安地跑動，活動中偶然按壓了杠桿，得到一粒食丸。之后白鼠再次按壓杠桿，又可得到食物。由于食物強化了白鼠按壓杠桿的行為，因此白鼠按壓杠桿的頻率迅速上升，直至吃飽。

　　2.操作性條件作用的過程

　　根據(jù)實驗，斯金納發(fā)現(xiàn)，反應(yīng)出現(xiàn)的結(jié)果對有機體作出的反應(yīng)起著控制作用。它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他認為，學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，強化是增強反應(yīng)概率的手段。如果一個操作(自發(fā)反應(yīng))出現(xiàn)后，有強化刺激尾隨，則該操作在今后發(fā)生的概率就增加;如果已經(jīng)通過條件作用強化了的操作發(fā)生后，不再有強化刺激尾隨，則該操作今后發(fā)生的概率就降低，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。

　　3.應(yīng)答性行為與操作性行為

　　斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由先前特定的刺激所引起的反應(yīng)，是不隨意的反射性反應(yīng)，如眼睛遇強光時，瞳孑L馬上收縮等，是經(jīng)典條件作用論中研究的對象。操作性行為發(fā)生之前不與特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。操作性行為不是不依賴于任何刺激作用，只是行為不取決于事先的刺激，而是受控于行為的結(jié)果。在日常生活中，人們所從事的大多數(shù)有意義行為都是操作性行為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。

　　4.操作性條件作用的基本規(guī)律

　　(1)強化

　　強化原理是斯金納理論的基礎(chǔ)和最重要的部分。斯金納認為，行為之所以發(fā)生變化其原因就是強化，通過對強化的控制就可以控制行為。強化的作用在于改變同類反應(yīng)發(fā)生的概率，強化物也即刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤銷懲罰)之分，又稱為積極強化和消極強化。正強化通過呈現(xiàn)某種刺激增強反應(yīng)發(fā)生的概率;負強化通過中止某種(討厭的)刺激來增強反應(yīng)發(fā)生的概率。

　　①正強化

　　有機體自發(fā)作出某種反應(yīng)，得到正強化物，那么此類反應(yīng)發(fā)生的概率增加。正強化在塑造行為中，具有重要的作用。在E1常生活中，人們常自覺或不自覺地運用獎勵來對他人的行為進行積極強化。例如，在教學(xué)中，教師對遵守紀(jì)律的學(xué)生進行表揚，家長對考試成績好的孩子給予物質(zhì)獎勵，這種現(xiàn)象都屬于正強化，其中表揚和物質(zhì)獎勵都屬于正強化物。獎勵是塑造行為的有效手段，但是獎勵的運用要得當(dāng)，否則會強化不良的行為。這一點在中小學(xué)教育中尤為重要。

　　②逃避條件作用與回避條件作用

　　逃避條件作用與回避條件作用所體現(xiàn)的現(xiàn)象都屬于負強化作用的現(xiàn)象。

　　當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體作出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后類似情境中發(fā)生的概率增加，這類條件作用稱為逃避條件作用。它揭示了有機體如何擺脫痛苦。

　　當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體可以自發(fā)地作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后類似情境中發(fā)生的概率便增加，這類條件作用稱為回避條件作用。回避條件作用是在逃避條件作用的基礎(chǔ)上建立的，是個體在經(jīng)歷過厭惡刺激的痛苦后，學(xué)會了對預(yù)示厭惡刺激的信號作出反應(yīng)，從而避免痛苦。

　　逃避條件作用和回避條件作用，都是在反應(yīng)后撤除了厭惡刺激，加強了同類反應(yīng)發(fā)生的概率，屬于負強化的原理。

　　(2)消退

　　有機體在作出某一行為反應(yīng)后，不再有強化物伴隨，那么此類反應(yīng)在將來發(fā)生概率會降低，稱為消退。在經(jīng)典性條件作用中，如果條件刺激出現(xiàn)后，不再有無條件刺激伴隨，那么久而久之條件作用就會消失。在操作性條件作用中，如果撤除強化，人或動物將不會持久 地表現(xiàn)某一特定的行為，最終這一行為會消失。例如，推銷員挨家挨戶地推銷一種機器，但是如果幾周都沒有賣出一臺，他很可能會放棄推銷?？梢姡瑳]有強化發(fā)生，將會導(dǎo)致行為消退。

　　強化的作用在于增加某種反應(yīng)將來發(fā)生的概率，以達到塑造行為的目的;而消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，在教育實踐中，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。

　　(3)懲罰

　　懲罰是當(dāng)有機體作出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)發(fā)生的過程。懲罰與負強化經(jīng)常容易混淆。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)將來發(fā)生的概率。也就是說，無論是正強化還是負強化都是加強行為的過程，而懲罰則正好相反，是減少或抑制行為的過程。

　　但是懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只是暫時抑制行為，而不能根除行為。懲罰的運用須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期的效果。

　　5.程序教學(xué)與教學(xué)機器

　　基于操作性條件作用理論和積極強化原理設(shè)計的教學(xué)模式“程序教學(xué)與機器教學(xué)”風(fēng)靡全球，成為了20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運動。程序教學(xué)的基本做法是：將教材分成若干小步子，學(xué)生可以自定步調(diào)，循序漸進，依次進行學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，對學(xué)生的積極反應(yīng)給予及時強化和反饋，使學(xué)生的錯誤率降低。在20世紀(jì)60年代，程序教學(xué)空前流行，許多教科書都是以程序化的方式編寫。但到了70年代，人們的熱情降低，并逐漸放棄了程序教學(xué)。不過，程序教學(xué)的合理部分被應(yīng)用于計算機輔助教學(xué)。

　　(四)社會學(xué)習(xí)論

　　從20世紀(jì)40年代開始，行為主義心理學(xué)家們對兒童如何獲得社會行為很感興趣。條件反射和強化理論都不能解釋所有的學(xué)習(xí)過程，尤其是模仿得來的合作、競爭等社會反應(yīng)。針對這一情況，班杜拉進一步發(fā)展了條件反射理論，提出了社會學(xué)習(xí)的理論。

　　他認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而習(xí)得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數(shù)原理，但是更加注意線索對行為、對內(nèi)在心理過程的作用，強調(diào)思想對行為、行為對思想的作用。

　　班杜拉認為兒童社會行為的習(xí)得主要是通過觀察、模仿現(xiàn)實生活中重要人物的行為來完成的。并且班杜拉認為，任何有機體觀察學(xué)習(xí)的過程都是在個體、環(huán)境和行為三者相互作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對于兒童行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當(dāng)時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。

　　班杜拉把兒童觀察學(xué)習(xí)的過程分成了四個階段。

　　(1)注意階段。有機體通過觀察他所處環(huán)境的特征，注意到那些可以為他所知覺的線索。

　　(2)保持階段。有機體通過表象和言語兩種表征系統(tǒng)來記住他在注意階段已經(jīng)觀察到的榜樣的行為，并用言語編碼的方式存儲于自身的信息加工系統(tǒng)中。

　　(3)復(fù)制階段。有機體從自身的信息加工系統(tǒng)中提取從榜樣情境中習(xí)得并記住的有關(guān)行為，在特定的環(huán)境中模仿。

　　(4)動機階段。有機體通過前面三個階段已經(jīng)基本掌握了榜樣的有關(guān)行為，但在現(xiàn)實生活中，個體卻并不一定在任何情境中都會按照榜樣的行為去采取自己的反應(yīng)，班杜拉認為這主要是由于“機會”或“條件”不成熟，而“機會”或“條件”的成熟與否則主要取決于外界對此行為的強化程度。

　　按照班杜拉的理解，對于有機體行為的強化方式有三種：一是直接強化，即對學(xué)習(xí)者作出的行為反應(yīng)當(dāng)場予以正或負的刺激;二是替代強化，指學(xué)習(xí)者通過觀察其他人實施這種行為后所得到的結(jié)果來決定自己的行為指向;三是自我強化，指兒童根據(jù)社會對他所傳遞的行為判斷標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合個人自己的理解對自己的行為表現(xiàn)進行正或負的強化。自我強化參照的是自己的期望和目標(biāo)。

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　　(五)行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用

　　1.掌握學(xué)習(xí)

　　美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家和課程論老師布盧姆以其教育目標(biāo)分類學(xué)為理論基礎(chǔ)，以學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價為手段，創(chuàng)立了獨具特色的掌握學(xué)習(xí)理論。布盧姆在編制教育目標(biāo)分類學(xué)時，基本上是站在行為主義的立場，并吸取了斯金納的程序化教學(xué)設(shè)計理論。

　　布盧姆對教學(xué)質(zhì)量的定義是：如何向?qū)W生提供線索或指導(dǎo);學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的程度;以及如何給予強化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，其教學(xué)的四個要素是：線索、參與、強化和反饋一矯正。其中，反饋一矯正性系統(tǒng)是掌握學(xué)習(xí)的核心。

　　如果一個學(xué)生是在一位有經(jīng)驗的教師個別指導(dǎo)下進行學(xué)習(xí)的話，那么教師會隨時根據(jù)學(xué)生的需要提供線索、給予參與或練習(xí)的機會，并適時予以強化。在這種情況下，教師與學(xué)生隨時可以交流，隨時可以作出調(diào)節(jié)，實際上也就是在隨時給學(xué)生以反饋和矯正。因此，在個別教學(xué)中，反饋一矯正過程是以微妙的、非正式的形式進行的。反饋的方法一般是由每一學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束時的形成性評價測驗構(gòu)成的，目的在于了解學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了些什么，還需要學(xué)些什么內(nèi)容才能達到掌握水平。所謂矯正，就是指為學(xué)生提供的有關(guān)他們還需復(fù)習(xí)哪些教學(xué)內(nèi)容的建議。

　　掌握學(xué)習(xí)的策略，客觀上對教和學(xué)都會產(chǎn)生很大的影響。對學(xué)生而言，在提高學(xué)習(xí)效率、激發(fā)學(xué)習(xí)動機、消除焦慮和壓抑心理等方面都有明顯的效果。對教師而言，有助于教師面向全體學(xué)生教學(xué)，有效地進行因材施教，并對學(xué)生充滿信心，實現(xiàn)學(xué)習(xí)成績的大面積提高。

　　2.自律學(xué)習(xí)

　　依班杜拉的社會學(xué)習(xí)論，個體在社會情境中因受別人的影響而學(xué)到新的行為，而新行為的獲得，則是經(jīng)由觀察模仿的歷程。后來，班杜拉又將觀察學(xué)習(xí)的意義擴大，認為個體除觀察別人行為而產(chǎn)生替代學(xué)習(xí)之外，也會經(jīng)由自我觀察而學(xué)到某種新的行為，亦即自律行為的建立。自律是個人根據(jù)自己的價值標(biāo)準(zhǔn)評判自己的行為，從而規(guī)范自己去做該做的事，或避免不該做的事。

　　班杜拉認為自律行為也是經(jīng)由觀察模仿的歷程培養(yǎng)成的。他提出了自律行為養(yǎng)成的三階段歷程理論。

　　(1)自我觀察。指個人對自己所作所為的觀察。

　　(2)自我評價。指個人經(jīng)自我觀察后，按照自己的行為標(biāo)準(zhǔn)評價自己的行為。

　　(3)自我強化。指個人按自定標(biāo)準(zhǔn)評判過自己的行為之后，在心理上對自己所作的獎勵或懲罰

　　二、認知主義學(xué)習(xí)理論

　　(一)早期的認知學(xué)習(xí)研究

　　1.格式塔心理學(xué)家的頓悟說

　　頓悟一完形說是由德國的格式塔心理學(xué)派提出的一種學(xué)習(xí)理論。格式塔心理學(xué)又稱完形心理學(xué)，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、韋特默是其重要的代表人物。l913～l917年，苛勒在德國對黑猩猩學(xué)習(xí)和解決問題進行了許多研究，由此認為，學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的，以此與桑代克的嘗試錯誤說相對抗。

　　頓悟一完形說的主要觀點：

　　(1)學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的苛勒認為，學(xué)習(xí)是一個頓悟的過程，是個體利用自身的智慧與理解力對情境與自身關(guān)系的頓悟，而不

　　是嘗試錯誤的過程。頓悟往往跟隨在一個階段的嘗試與錯誤之后發(fā)生，但這種行為不像桑代克所描述的那樣，而更相似于一種“行為假設(shè)”的程序。動物在試驗了這些假設(shè)以后，便會拋棄它們，它往往是頓悟的前奏。所謂頓悟，就是動物突然覺察到問題解決的辦法，是動物領(lǐng)會到自己的動作該怎樣進行，領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關(guān)系時，頓悟才可能發(fā)生。

　　(2)學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于構(gòu)造完形

　　該學(xué)說強調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形，認為人心對環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問題時，有機體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”、“缺陷”，隨之就會有一種度過這種缺口、彌補缺陷從而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這種活動就是學(xué)習(xí)。

　　(3)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介

　　對于刺激與反應(yīng)或環(huán)境與行為之間的關(guān)系，格式塔與聯(lián)結(jié)主義或行為主義的理解都是不同的。格式塔認為他們的關(guān)系是間接的，是以意識為中介的，其公式是一個三項式，即S—O—R;而后者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，其公式是一個二項式，即S—R。這是二者的根本分歧所在。

　　優(yōu)點：作為現(xiàn)代認知心理學(xué)先驅(qū)的格式塔心理學(xué)，是在批判構(gòu)造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，把研究對象確定為知覺思維的心理現(xiàn)象。其主張研究意識，這在當(dāng)時是難能可貴的，為現(xiàn)代認知心理學(xué)的研究提供了心理學(xué)的來源。

　　缺點：企圖用動物來完全解說人類的學(xué)習(xí)，否認嘗試錯誤的學(xué)習(xí)形式，夸大了動物的意義。

　　2.托爾曼認知地圖論

　　托爾曼是美國心理學(xué)家。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學(xué)習(xí)觀的影響。他的學(xué)習(xí)理論有很多名稱，如符號學(xué)習(xí)說、學(xué)習(xí)目的說、潛伏學(xué)習(xí)說、期待學(xué)習(xí)說。托爾曼對s—R聯(lián)結(jié)說的解釋不滿，他認為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在后一公式中，(　　)代表有機體的內(nèi)部變化。

　　托爾曼的學(xué)習(xí)理論有兩大特點：

　　(1)一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動托爾曼認為，學(xué)習(xí)是有目的的，是趨向于目標(biāo)，受目標(biāo)指導(dǎo)的。學(xué)習(xí)產(chǎn)生于有目的的活動中，盡管刺

　　激可以引起反應(yīng)的發(fā)生，但學(xué)習(xí)者對刺激的主觀認識指導(dǎo)著試誤反應(yīng)的進行。托爾曼認為，學(xué)習(xí)就是期待的獲得，學(xué)習(xí)者有一種期待的內(nèi)在狀態(tài)，推動學(xué)習(xí)對達到目的的環(huán)境條件產(chǎn)生認知。有機體的行為都在于達到某個目的，并在于學(xué)會達到目的的手段。

　　(2)為達到學(xué)習(xí)目的，必須對學(xué)習(xí)條件進行認知

　　托爾曼認為，有機體的學(xué)習(xí)不僅具有目的性，而且具有認知性。因為有機體在達到目的的過程中，會碰到各種各樣的情境和條件，它必須對這些情境和條件因素進行認知，才能學(xué)會達到目的的手段，并利用掌握的手段去達到學(xué)習(xí)的目的。

　　托爾曼用“符號”來代表有機體對環(huán)境的認知，并且認為，學(xué)習(xí)者在達到目的的過程中，學(xué)習(xí)的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學(xué)習(xí)的實質(zhì)。托爾曼的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)認知概念，直接來自格式塔學(xué)派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學(xué)習(xí)認知的結(jié)果。

　　(二)現(xiàn)代認知學(xué)習(xí)觀

　　1.布魯納的認知——結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

　　布魯納是美國著名的認知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認知——結(jié)構(gòu)論或認知一發(fā)現(xiàn)說。

　　(1)學(xué)習(xí)觀

　　①學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)

　　認知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關(guān)系的內(nèi)部認識系統(tǒng)，或者說，是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容與組織。

　　布魯納認為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感官的信息進行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲和應(yīng)用的。也就是說，人是積極主動地選擇知識的，是記住知識和改造知識的學(xué)習(xí)者，而不是一個知識的被動接受者。布魯納認為，學(xué)習(xí)是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不管采取的形式怎樣，個人的學(xué)習(xí)都是通過把新得到的信息和原有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，去積極地建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。

　?、趯W(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程

　　布魯納認為學(xué)習(xí)包括三種幾乎同時發(fā)生的過程，這三種過程是：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、知識的評價。這三個過程實際上就是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)新認知結(jié)構(gòu)的過程。新知識可能是以前知識的精練，也可能與原有知識相違背。知識的轉(zhuǎn)化就是超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通常包含對知識的合理性進行判斷。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的都是構(gòu)建學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)。

　　(2)教學(xué)觀

　?、俳虒W(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

　　學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。布魯納非常重視課程的設(shè)置和教材建設(shè)，他認為，所有的知識都是一種具有層次的結(jié)構(gòu)，這種具有層次結(jié)構(gòu)性的知識可以通過一個人發(fā)展的編碼體系或結(jié)構(gòu)體系(認知結(jié)構(gòu))而表現(xiàn)出來。人腦的認知結(jié)構(gòu)與教材的基本結(jié)構(gòu)相結(jié)合會產(chǎn)生強大的學(xué)習(xí)效益，在教學(xué)當(dāng)中，教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學(xué)習(xí)材料具有最大的概括性，使學(xué)生具有一種最佳的知識結(jié)構(gòu)。而知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。

　?、谡莆諏W(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則

　　動機原則。所有學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)在動機是維持學(xué)習(xí)的基本動力。學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動機：第一，好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲);第二，勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望);第三，互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦共處的需要)。教師只要能促進和調(diào)節(jié)學(xué)生的探究活動，就可以激發(fā)學(xué)生的這些內(nèi)在動機。結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進行學(xué)習(xí)，無需語言的幫助;圖像表象是借助圖像進行學(xué)習(xí)， 以感知材料為基礎(chǔ);符號表象是借助語言進行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗一旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導(dǎo)便能進行。

　　程序原則。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一程序。因此，要選取靈活的教學(xué)程序來組織實際的教學(xué)活動過程。

　　強化原則。適當(dāng)?shù)膹娀瘯r間和步調(diào)在學(xué)習(xí)的過程中起著重要作用，比如讓學(xué)生知道結(jié)果應(yīng)該在學(xué)生評估自己作業(yè)的那個時刻，太早或太晚都不利于強化作用的發(fā)揮。

　　為了促進學(xué)生良好認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師必須全面深入地分析教材引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中，應(yīng)注意：首先，教學(xué)本身應(yīng)有新異性，跨度應(yīng)適度，最大限度地激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感;其次，選擇靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實際的教學(xué)活動過程;同時，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動性。

　　布魯納認為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用有以下幾點：

　?、偬岣咧橇Φ臐摿?。

　?、?使外來動因變成內(nèi)在動機。

　　③學(xué)會發(fā)現(xiàn)。

　　④有助于對所學(xué)材料保持記憶。

　　認知發(fā)現(xiàn)說是特別值得重視的一種學(xué)習(xí)理論。認知發(fā)現(xiàn)說強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)已有認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨立思考等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。

　　2.奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論

　　美國著名的認知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾對學(xué)習(xí)進行了分類：首先，根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式，分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其次，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。他認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾在教育心理學(xué)中的主要貢獻是他關(guān)于有意義的學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)的理論以及認知同化與先行組織策略。

　　(1)有意義學(xué)習(xí)

　?、儆幸饬x學(xué)習(xí)的含義

　　有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)的過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認識結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系的一種學(xué)習(xí)方法。非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學(xué)習(xí)。

　?、谟幸饬x學(xué)習(xí)的條件

　　有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生條件包括外部條件和內(nèi)部條件。

　　從外部條件來看，有意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。

　　從內(nèi)部條件來看，一是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J知結(jié)構(gòu);二是學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性;三是學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。有意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。

　　(2)接受學(xué)習(xí)

　　接受學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)出的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學(xué)習(xí)方式。對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)只要求他們把教學(xué)內(nèi)容整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠提取和應(yīng)用。

　　學(xué)習(xí)者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念;然后找到新知識與起固著點作用的觀念的相同點;最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。

　　(3)認知同化理論與先行組織策略

　　認知同化理論是指學(xué)生習(xí)得新信息主要取決于認知結(jié)構(gòu)中已有觀念的一種理論，也就是新舊知識能否達到意義同化的理論。先行組織策略就是在學(xué)習(xí)任務(wù)本身之前先呈現(xiàn)引導(dǎo)性材料的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。

　　3.加涅的信息加工學(xué)習(xí)論

　　加涅從兩大理論中汲取合理的成分，一方面承認行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又著重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素——認知活動，運用現(xiàn)代信息論的觀點和方法，通過大量研究，建立起了信息加工的學(xué)習(xí)理論，認為學(xué)習(xí)過程是對信息的接受和使用的過程，學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。

　　在加涅的信息加工學(xué)習(xí)論中，學(xué)習(xí)的發(fā)生同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應(yīng)，刺激是作用于學(xué)習(xí)者感官的

　　事件，而反應(yīng)則是由感覺輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動。反應(yīng)可以通過操作水平變化的方式加以描述，但刺激與反應(yīng)之間，存在著“學(xué)習(xí)者”“記憶”等學(xué)習(xí)的基本要素。

　　加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，認為學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。他認為學(xué)習(xí)可以區(qū)別出外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動。與此相應(yīng)，他把學(xué)習(xí)過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。

　　三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

　　建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實，人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，人們對外部世界的理解也不同。因而，建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。

　　(一)建構(gòu)主義的不同傾向

　　建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且目前還處在發(fā)展過程中，因此沒有形成一個基本統(tǒng)一的理論體系，存在著不同的取向。按不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)可以將它劃分為不同的傾向，綜合而言，其對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。

　　1.激進建構(gòu)主義

　　這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以馮•格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表。激進建構(gòu)主義有兩條基本原則：

　　(1)知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的;

　　(2)認識的機能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的世界。而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。

　　激進建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以馮•格拉塞斯費爾德認為，應(yīng)該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體一致。為了適應(yīng)不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個體的認知過程為基礎(chǔ)。

　　激進建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習(xí)的社會性的一面則重視不夠。

　　2.社會建構(gòu)主義

　　與激進建構(gòu)主義不同，這是主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構(gòu)主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠達不到一致。

　　另外，它也把學(xué)習(xí)看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會的一面。他們認為，知識不僅是個體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中，則形成了公共文化知識。在個體的學(xué)習(xí)中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動(特別是教學(xué)活動)中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展，這是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。

　　3.社會文化取向

　　這種傾向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會性方面。但它又與后者有所不同，它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動的差別。他們借鑒文化人類學(xué)的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，并認為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。個體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達到活動的目標(biāo)。他們認為，學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實際活動一樣展開，在為達到某種目標(biāo)而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識。學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學(xué)，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。

　　4.信息加工建構(gòu)主義

　　在學(xué)習(xí)理論學(xué)派中，信息加工理論不屬于嚴(yán)格的建構(gòu)主義，因為它認為認知是一個積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復(fù)雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進了一步。但是，信息加工論假定信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，那些更復(fù)雜的認知活動才能得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程。它只是強調(diào)原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。

　　信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構(gòu)而成的”觀點，強調(diào)外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經(jīng)驗世界的適應(yīng)”的原則。所以，信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”，斯皮諾等人的認知靈活性理論也是一種這樣的建構(gòu)主義。

　　(二)不同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要分歧

　　不同建構(gòu)主義差異的基本點，可以概括為“外部輸入一內(nèi)部生成”和“個體建構(gòu)一社會建構(gòu)”兩個維度上的分歧。

　　在“外部輸入一內(nèi)部生成”的維度上，不同的建構(gòu)主義表現(xiàn)出知識是外部輸入還是內(nèi)部生成的傾向性程度的差異。外部輸入的傾向性越大，學(xué)習(xí)過程中接受的成分就越多;內(nèi)部生成的傾向性越大，學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)的成分就越多。

　　在“個體建構(gòu)一社會建構(gòu)”的維度上，不同建構(gòu)主義反映出在“個體”和“社會”兩個方面傾向性程度的差異。這主要指“個體的建構(gòu)”、“個體間的建構(gòu)”、“社會性建構(gòu)”之間的差異，實際上目前不同的建構(gòu)觀在這一維度上的分歧正在縮小。

　　(三)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的共同點

　　大多數(shù)的建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生不是空著腦袋走進教室的，他們有在日常生活或先前學(xué)習(xí)中獲得的豐富經(jīng)驗和知識，即使是出現(xiàn)一些從未接觸過的問題，他們也會從自身的經(jīng)驗背景出發(fā)，依靠他們的認知能力(智力)，來提出對問題合乎邏輯的假設(shè)。因此，教學(xué)不能無視學(xué)生這些原有經(jīng)驗而另起爐灶，從外部裝進新知識，而要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗當(dāng)做新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識。教學(xué)不僅僅是知識的傳遞，而且是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單的知識的呈現(xiàn)者，更應(yīng)重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們想法的由來，引導(dǎo)學(xué)習(xí)豐富或調(diào)整自己的理解。這需要教師與學(xué)生共同針對某些問題進行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和質(zhì)疑，彼此作出調(diào)整。

　　同時，由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各不相同，然而在這樣一個學(xué)習(xí)群體中，這種差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。這就要求教學(xué)還應(yīng)增進學(xué)生之間的合作，使他們看到彼此不同的觀點，從而促進學(xué)習(xí)。

　　(四)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義

　　1.認知靈活性理論和隨機通達教學(xué)

　　斯皮羅等提出了認知靈活性理論，它繼承了建構(gòu)主義理論中關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點，重點解釋了如何通過多維理解的深化促進知識的靈活遷移應(yīng)用。

　　認知靈活性理論認為，學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩類。初級學(xué)習(xí)，只要求學(xué)生通過練習(xí)和反饋而掌握一些重要的概念和事實;在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來。高級學(xué)習(xí)則要求把握概念的復(fù)雜性，能根據(jù)具體情況改造和重組自己的知識經(jīng)驗。

　　傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段，使教學(xué)過程過于簡單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因。基于對高級學(xué)習(xí)的理解，認知靈活性理論者提出了“隨機通達教學(xué)”，這種教學(xué)要求對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，使學(xué)生對概念獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。

　　2.自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念

　　傳統(tǒng)的教學(xué)常常采用“自下而上”的教學(xué)設(shè)計，按知識的層次結(jié)構(gòu)，從低級到高級逐漸展開。建構(gòu)主義者認為，這種教學(xué)設(shè)計是使教學(xué)過于簡單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學(xué)設(shè)計思路，即教師首先提出整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自己嘗試著將整體任務(wù)分解為各個子任務(wù)，自己發(fā)現(xiàn)完成各級任務(wù)所需的相應(yīng)知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，使問題得到解決，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

　　3.情境性教學(xué)

　　建構(gòu)主義主張在教學(xué)過程中，向?qū)W習(xí)者提供解決問題的原型，強調(diào)具體情境中形成的具體經(jīng)驗背景對建構(gòu)的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個學(xué)科，因此他們主張弱化學(xué)科界限，強化學(xué)科交叉。教學(xué)過程中，教師在課堂上應(yīng)展示與實際問題解決相類似的探索活動。另外，他們還認為這種教學(xué)不需要再搞獨立于教學(xué)過程之外的測驗，因為解決具體問題本身就已反映了學(xué)習(xí)效果。

　　4.支架式教學(xué)

　　他們借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學(xué)這一教學(xué)模式。教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架(指教師對教學(xué)過程的管理、調(diào)控)，通過支架逐步把管理、調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨立探索學(xué)習(xí)。

　　四、人本主義學(xué)習(xí)理論

　　(一)人本主義心理學(xué)概述人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代興起于美國的一個心理學(xué)流派，是繼行為主義和精神分析之后西方心理學(xué)中的“第三勢力”，以其獨特的研究對象和方法，影響了西方心理學(xué)的研究取向。它反對行為主義心理學(xué)的機械決定論，也反對精神分析性本能決定論，主張把現(xiàn)實社會的人作為心理學(xué)研究的對象，強調(diào)研究人類的現(xiàn)實經(jīng)驗、價值和意義，關(guān)心人的本性、創(chuàng)造性潛能、人的自由與選擇。他們的研究傾向和對人性的看法反映了當(dāng)代西方社會的思想動態(tài)。人本主義心理學(xué)的代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯。

　　1.人本主義心理學(xué)產(chǎn)生的社會歷史背景

　　首先，人本主義心理學(xué)強調(diào)充分發(fā)掘人的潛能、追求健康人格和自我實現(xiàn)等觀點，迎合了“二戰(zhàn)”后美國當(dāng)時的時代精神發(fā)展的需求。其次，美國社會在表面繁榮的背后面臨著許多尖銳的矛盾和嚴(yán)重的異化現(xiàn)象，特別需要有一種新的心理學(xué)理論加以解決。人本主義心理學(xué)的興起，正是代表了一種對“科技中心主義”的反省，代表了美國心理學(xué)界對時代精神挑戰(zhàn)的一種積極回應(yīng)。再次，社會生活中的文化變遷、心理沖突與價值觀的危機，需要有一種新的心理學(xué)理論和心理治療模式。

　　2.人本主義心理學(xué)的思想淵源

　　(1)人性論、人道主義與人本主義心理學(xué)

　　人本主義心理學(xué)的源頭可以追溯到古希臘的人性論和文藝復(fù)興時期的人道主義思想。

　　(2)現(xiàn)象學(xué)對人本主義心理學(xué)的影響

　　許多人本主義心理學(xué)者都受到了現(xiàn)象學(xué)的影響。馬斯洛指出，現(xiàn)象學(xué)方法更適合于研究人類的個體心理現(xiàn)象。由于現(xiàn)象學(xué)更強調(diào)自我的內(nèi)在感受，因此現(xiàn)象學(xué)方法應(yīng)成為心理學(xué)所適用的方法。羅杰斯以患者為中心的治療理論也是以現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)的。

　　(3)存在主義對人本主義心理學(xué)的影響

　　存在主義哲學(xué)思潮在本體論上顯著地影響著人本主義心理學(xué)的發(fā)展，而且也出現(xiàn)了以羅洛•梅為代表的具有存在主義傾向的人本主義心理學(xué)分支。

　　(二)馬斯洛與康布斯的學(xué)習(xí)理論

　　1.馬斯洛的學(xué)習(xí)理論

　　馬斯洛主張，學(xué)習(xí)不能由外鑠，只能靠內(nèi)發(fā)。教師不能強制學(xué)生學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)活動應(yīng)由學(xué)生自己選擇和決定。教師的任務(wù)只是輔導(dǎo)，學(xué)生本身自然就有學(xué)習(xí)的潛在能力。不過，教師的輔導(dǎo)有當(dāng)與不當(dāng)之別。輔導(dǎo)得當(dāng)，學(xué)生會因?qū)W習(xí)而成長;輔導(dǎo)不當(dāng)，學(xué)生反倒因輔導(dǎo)而萎縮。

　　2.康布斯的學(xué)習(xí)理論

　　康布斯認為，個體的行為基本上是由他對自己和周圍世界的知覺而定的。認知心理學(xué)家所指的知覺是理性的，是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而人本主義心理學(xué)家把知覺解釋為個人對其所知覺到的對象產(chǎn)生的一種感受，是感性的。這一點正是人本主義心理學(xué)最突出之處。

　　對于知覺與行為的關(guān)系，康布斯等人認為，不同的人既然對同一事實產(chǎn)生不同信念，該事實對不同的人自然也就具有不同的意義。因此，要想改變一個人的行為，不能只從行為表現(xiàn)上去加以矯正，而必須設(shè)法改變他們的知覺或信念。

　　康布斯還主張，教育的目的絕不只限于教學(xué)生知識或謀生技能，更重要的是針對學(xué)生的情感需求，使他們能在認知和情感方面均衡發(fā)展，從而培養(yǎng)健全人格。學(xué)生的情感需求，是指他們在情緒、情操、態(tài)度、道德以至價值判斷等多方面的需求。這些需求關(guān)系到人與人的關(guān)系，是人在社會生活方面律己、待人、處事所需要的能力。

　　(三)羅杰斯的學(xué)習(xí)理論

　　羅杰斯的學(xué)習(xí)理論主要可以歸結(jié)為以下幾個方面：

　　1.教育目標(biāo)

　　羅杰斯認為，教育目標(biāo)是要促進變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。

　　2.學(xué)生中心模式

　　認為教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。羅杰斯因此提出了“學(xué)生中心”的教育觀。

　　3.學(xué)習(xí)觀

　　羅杰斯強調(diào)學(xué)習(xí)要從兒童的興趣出發(fā)，兒童有了學(xué)習(xí)興趣，就能自發(fā)地學(xué)習(xí);他主張讓學(xué)生自己決定評價的標(biāo)準(zhǔn)和所要達到的目標(biāo)，通過自己評分，來衡量自己的進步，從而把自我發(fā)動的學(xué)習(xí)變?yōu)樽晕邑撠?zé)的學(xué)習(xí)。

　　4.自由學(xué)習(xí)原則

　　(1)人生來就有學(xué)習(xí)的潛力。

　　(2)當(dāng)學(xué)生覺察到材料有意義而且學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己的目的有關(guān)時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。

　　(3)涉及改變自我組織(即改變對自己的看法)的學(xué)習(xí)是有威脅性的，并往往受到抵制。

　　(4)當(dāng)外部威脅降到最低限度時，就比較容易覺察并同化那些威脅到自我的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

　　(5)當(dāng)對自我的威脅很少時，學(xué)生就會用一種辨別的方式來知覺經(jīng)驗，學(xué)習(xí)就會取得進展。

　　(6)大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的。

　　(7)主動自發(fā)、全身心投入的學(xué)習(xí)才會產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。

　　(8)涉及學(xué)習(xí)者整個人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)，是最持久、最深刻的。

　　(9)當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評價為主要依據(jù)、把他人評價放在次要地位時，獨立性和自主性就會得到促進。

　　(10)在現(xiàn)代社會中，最有用的學(xué)習(xí)是了解學(xué)習(xí)過程、對經(jīng)驗始終持開放態(tài)度，并把它們結(jié)合進自己的變化過程中去。

　　(四)人本主義思想在教育上的應(yīng)用

　　人本主義思想提出的一些教育理念和教學(xué)模式給現(xiàn)代教學(xué)帶來了深刻的影響，它在教育上的應(yīng)用主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

　　1.提出了一些具有濃厚人本色彩的教育理念

　　(1)強調(diào)在日常的教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。

　　(2)強調(diào)以學(xué)生為中心的教育理念，尊重學(xué)生的心理需求。

　　(3)強調(diào)自由學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生的團體精神。

　　(4)重視人文學(xué)科的課程設(shè)置，強調(diào)將課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人。

　　(5)提倡情感型的師生關(guān)系，主張教師與學(xué)生建立積極友誼。

　　2.構(gòu)建出人本主義的教學(xué)模式

　　(1)自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。

　　(2)開放課堂教學(xué)模式。

　　(3)以題目為中心的課堂討論模式。

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